روشهای ارزشیابی اختلالهای نوشتن
درحال حاضر هیچ روش بالینی منحصر به فردی برای ارزشیابی و تشخیص اختلال بیان نوشتاری در دست نیست و بنابراین باید سطح کارآمدی کودک را براساس آزمودنهای مختلف املا، رونویسی، انشا و تمرینهای ارتجالی نوشتن تعیین کرد. گرگ (۱۹۹۲؛ به نقل از تابلیب، ۱۹۹۷) عقیده دارد که برای تشخیص اختلال، باید املا، انشا (از زاویۀ نکات دستوری، چگونگی استفاده از حروف ربط و انسجام مطالب)، سازمان یافتگی کلی متن (شامل معنای نوشته، مهارتهای شناختی – اجتماعی، تفکر وانتزاع) و دستخط ارزشیابی شود.
به هرحال، بدین دلیل که آزمونهای هنجارگزینی شده در زمینۀ ارزشیابی بیان نوشتاری بسیار کمتراز آزمونهایی هستند که برای تعیین سطوح خواندن ویا حساب کردن تهیه شدهاند، درDSM-IV پیشنهاد شده است تا نارساییهای زبان نوشتاری را با مقایسۀ نمونه هایی از نوشتههای فرد با سطح مورد انتظار (برمبنای سن تقویمی و بهرۀ هوشی) مشخص کنند. بنابراین، باید نمونههای متعددی از رونویسی، املا و انشای فرد در دست داشته باشیم تا بتوانیم وجود اختلال و گسترۀ آن را تعیین کنیم. مروری بر دیدگاههای مختلف در قلمرو ازشیابی اختلال بیان نوشتاری، نشان دهندۀ جریان فکری تازهای درسالهای اخیراست. سردمداران این جریان فکری (برنینگر، ۱۹۹۴؛ هوپر وهمکاران، ۱۹۹۴ و…) با توجه به مشکلات گستردهای که برای تعیین ضوابط درست تشخیص وجود دارند و همچنین کمبود روشهای سنجش دقیق و قابل اعتماد فرایندهای مختلفی که در زمینۀ نوشتن درکارند، به این نتیجه رسیدهاند که شاید بهترین راه برای متمایز کردن تواناییهای نوشتاری افراد، توصیف ویژگیهای کسانی باشد که خوب یا بد مینویسند.
نتایج پژوهشهای این محققان نشان میدهد که آنهایی که خوب مینویسند به وسیلۀ هدف هدایت میشوند: این گروه از افراد هدف انتقال نوشتاری را میفهمند؛ معلومات لازم برای نوشتن را در اختیار دارند یا آنکه در دستیابی به آن کوشش میکنند؛ گسترۀ افکار آنها وسیعتر است و تعداد قابل ملاحظهای از قیدها و ارتباطها را به کار میبرند؛ انسجام متون و روانی افکار در آنها دیده میشود و مدام تولید نوشتاری شان را به منظور تصحیح املا و دستور بازنگری میکنند.
از سوی دیگر، همین مؤلفان عقیده دارند که اختلال بیان نوشتاری و مشکلات واقعی افرادی که بد مینویسند، ناشی از عدم استفاده از راهبردهای درست در خلال تدوین متن است. در مقایسه با گروه نخست، نوشتههای این افراد کوتاهتر و دارای جاذبۀ کمتری است؛ سازمان یافتگی متن آنها درسطح ساختار جملهها و بندها فاقد غناست و به بازنگری املا، نشانه گذاری، صحت دستوری یا مجموعۀ متن برای افزایش وضوح آن، گرایش کمتری نشان میدهند.
علت شناسی اختلالهای نوشتن
برخلاف گسترۀ عظیم اطلاعاتی که دربارۀ زبان شفاهی و اختلالهای خواندن در دست است، معلومات ما دربارۀ علت شناسی، فرایند تحول و پیشاگهی اختلالهای زبان نوشتاری بسیار اندک است. با وجود این ماهیت چند متغیری فرایند تحول نوشتاری این نکته را القا میکند که اختلالهای زبان نوشتاری را میتوان به طیف وسیعی از علتهای زیستی، ژنتیکی، روانی – اجتماعی و محیطی نسبت داد. در واقع، اگر درنظر بگیریم که برای تدوین افکار خویشتن، فرد نخست باید به آنها نظم دهد، توالی متناسب نکته های اصلی را مشخص نماید، نسبت به درستی نوشتۀ خود از لحاظ ترکیبی و دستوری مطمئن شود و بالاخره، کلمهها، جملهها و تمامی متن را به کمک نظام ترسیمی ـ حرکتی به گونه ای قابل فهم بیان نماید، به خوبی میتوانیم چند علتی بودن این فرایند را تبیین کنیم.
ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن، الگوهای علمی متعددی را نیز برای تبیین نارساییهای آن به وجود آورده است. برای مثال، گرگ (۱۹۹۱) به این نتیجه رسیده است که انواع نارساییهای آواشناختی زبان و بازیابی لغات میتوانند ضایعاتی را در جنبههای مختلف زبان نوشتاری ایجاد کنند، همانگونه که بیمهارتیهای دیداری ـ فضایی و مشکلات کنشهای اجرایی مانند سازماندهی، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پیدارند.
رلتگن (۱۹۸۵) نیز براین باور است که نارساییهای زبانشناختی، دیداری- فضایی و نظامهای حرکتی میتوانند فرایند تحول زبان نوشتاری را به گونههای مختلف، تحت تأثیر قرار دهند.
افزون بر علل شناختی، زبانشناختی و عصب – روانشناختی، واضح است که روش آموزش نوشتن نیز بر تحول کودکان مؤثر است. پیچیدگی زبان نوشتاری و ارتباط آن با عواملی مانند توانایی گفتار، توانایی خواندن و مهارتهای دیداری– حرکتی، مستلزم آن است که معلمان نه تنها شرایط لازم برای نوشتن را بدانند بلکه با محتوا، جنبههای بیانی و طرز عمل فرایند نوشتن نیز آشنا باشند، چرا که مشکلات بسیاری از کودکان ناشی از عدم تسلط معلمان بر این قلمرو است (ماش و بارکلی، ۱۹۹۶).