روش­های ارزشیابی اختلال­های نوشتن

درحال حاضر هیچ روش بالینی منحصر به فردی برای ارزشیابی و تشخیص اختلال بیان نوشتاری در دست نیست و بنابراین باید سطح کارآمدی کودک را براساس آزمودنهای مختلف املا، رونویسی، انشا و تمرین­های ارتجالی نوشتن تعیین کرد. گرگ (۱۹۹۲؛ به نقل از تابلیب، ۱۹۹۷) عقیده دارد که برای تشخیص اختلال، باید املا، انشا (از زاویۀ نکات دستوری، چگونگی استفاده از حروف ربط و انسجام مطالب)، سازمان یافتگی کلی متن (شامل معنای نوشته، مهارت­های شناختی – اجتماعی، تفکر وانتزاع) و دستخط ارزشیابی شود.

به هرحال، بدین دلیل که آزمونهای هنجارگزینی شده در زمینۀ ارزشیابی بیان نوشتاری بسیار کمتراز آزمون­هایی هستند که برای تعیین سطوح خواندن ویا حساب کردن تهیه شده­اند، درDSM-IV پیشنهاد شده است تا نارسایی­های زبان نوشتاری را با مقایسۀ نمونه هایی از نوشته­های فرد با سطح مورد انتظار (برمبنای سن تقویمی و بهرۀ هوشی) مشخص کنند. بنابراین، باید نمونه­های متعددی از رونویسی، املا و انشای فرد در دست داشته باشیم تا بتوانیم وجود اختلال و گسترۀ آن را تعیین کنیم. مروری بر دیدگاه­های مختلف در قلمرو ازشیابی اختلال بیان نوشتاری، نشان دهندۀ جریان فکری تازه­ای درسال­های اخیراست. سردمداران این جریان فکری (برنینگر، ۱۹۹۴؛ هوپر وهمکاران، ۱۹۹۴ و…) با توجه به مشکلات گسترده­ای که برای تعیین ضوابط درست تشخیص وجود دارند و همچنین کمبود روشهای سنجش دقیق و قابل اعتماد فرایندهای مختلفی که در زمینۀ نوشتن درکارند، به این نتیجه رسیده­اند که شاید بهترین راه برای متمایز کردن تواناییهای نوشتاری افراد، توصیف ویژگی­های کسانی باشد که خوب یا بد می­نویسند.

نتایج پژوهش­های این محققان نشان می­دهد که آنهایی که خوب می­نویسند به وسیلۀ هدف هدایت می­شوند: این گروه از افراد هدف انتقال نوشتاری را می­فهمند؛ معلومات لازم برای نوشتن را در اختیار دارند یا آنکه در دستیابی به آن کوشش می­کنند؛ گسترۀ افکار آنها وسیعتر است و تعداد قابل ملاحظه­ای از قیدها و ارتباط­ها را به کار می­برند؛ انسجام متون و روانی افکار در آنها دیده می­شود و مدام تولید نوشتاری شان را به منظور تصحیح املا و دستور بازنگری می­کنند.

از سوی دیگر، همین مؤلفان عقیده دارند که اختلال بیان نوشتاری و مشکلات واقعی افرادی که بد می­نویسند، ناشی از عدم استفاده از راهبردهای درست در خلال تدوین متن است. در مقایسه با گروه نخست، نوشته­های این افراد کوتاهتر و دارای جاذبۀ کمتری است؛ سازمان یافتگی متن آنها درسطح ساختار جمله­ها و بندها فاقد غناست و به بازنگری املا، نشانه گذاری، صحت دستوری یا مجموعۀ متن برای افزایش وضوح آن، گرایش کمتری نشان می­دهند.

علت شناسی اختلال­های نوشتن

برخلاف گسترۀ عظیم اطلاعاتی که دربارۀ زبان شفاهی و اختلال­های خواندن در دست است، معلومات ما دربارۀ علت شناسی، فرایند تحول و پیش­اگهی اختلال­های زبان نوشتاری بسیار اندک است. با وجود این ماهیت چند متغیری فرایند تحول نوشتاری این نکته را القا می­کند که اختلال­های زبان نوشتاری را می­توان به طیف وسیعی از علت­های زیستی، ژنتیکی، روانی – اجتماعی و محیطی  نسبت داد. در واقع، اگر درنظر بگیریم که برای تدوین افکار خویشتن، فرد نخست باید به آنها نظم دهد، توالی متناسب نکته های اصلی را مشخص نماید، نسبت به درستی نوشتۀ خود از لحاظ ترکیبی و دستوری مطمئن شود و بالاخره، کلمه­ها، جمله­ها و تمامی متن را به کمک نظام ترسیمی ـ حرکتی به گونه ای قابل فهم بیان نماید، به خوبی می­توانیم چند علتی بودن این فرایند را تبیین کنیم.

ماهیت چند بعدی فرایند نوشتن، الگوهای علمی متعددی را نیز برای تبیین نارسایی­های آن به وجود آورده است. برای مثال، گرگ (۱۹۹۱) به این نتیجه رسیده است که انواع نارسایی­های آواشناختی زبان و بازیابی لغات می­توانند ضایعاتی را در جنبه­های مختلف زبان نوشتاری ایجاد کنند، همانگونه که بی­مهارتی­های دیداری ـ فضایی و مشکلات کنشهای اجرایی مانند سازماندهی، طرحریزی و ارزشیابی نیز چنین ضایعاتی را در پی­دارند.

رلتگن (۱۹۸۵) نیز براین باور است که نارسایی­های زبانشناختی، دیداری- فضایی و نظام­های حرکتی می­توانند  فرایند تحول زبان نوشتاری را به گونه­های مختلف، تحت تأثیر قرار دهند.

افزون بر علل شناختی، زبانشناختی و عصب – روانشناختی، واضح است که روش آموزش نوشتن نیز بر تحول کودکان مؤثر است. پیچیدگی زبان نوشتاری و ارتباط آن با عواملی مانند توانایی گفتار، توانایی خواندن و مهارت­های دیداری– حرکتی، مستلزم آن است که معلمان نه تنها شرایط لازم برای نوشتن را بدانند بلکه با محتوا، جنبه­های بیانی و طرز عمل فرایند نوشتن نیز آشنا باشند، چرا که مشکلات بسیاری از کودکان ناشی از عدم تسلط معلمان بر این قلمرو است (ماش و بارکلی، ۱۹۹۶).