عوامل خطر ساز پرخاشگری

دانلود پایان نامه

۲-۶-۳-عوامل خطر ساز پرخاشگری
به طور کلی عوامل بسیاری را می¬توان در بروز پرخاشگری موثر دانست. عوامل زیستی و وراثتی، یادگیری محیطی و پردازش شناختی از یک سو و محرک های مربوط به فرد از سوی دیگر از جمله عوامل مهم بروز پرخاشگری هستند. اما به طور کلی می توان عوامل خطرساز پرخاشگری را به سه دسته تقسیم کرد:
۲-۶-۳-۱-عوامل خطرساز موثر در پرخاشگری از جانب کودک
بسیاری از پژوهش¬ها به این نتیجه رسیده¬اند که عوامل مربوط به کودک موثرترین نقش را در تعیین و شکل¬دهی رفتار او ایفا می¬کنند؛ از این رو تلاش برای یافتن علت¬های ارثی یا زیستی ضرورت می¬یابد. عواملی مانند ناهنجاری¬های جسمانی، اختلالات هورمونی و ناهنجاری¬های قطعه پیشانی مغز به عنوان علت¬های احتمالی ذکر شده¬اند. همچنین بررسی مزاج خردسالان نشان داده است که احتمال ابتلا به مشکلات رفتاری در کسانی که مشکلات مزاجی دارند بیشتر است (لی و بیتز ، ۱۹۸۵). گروه دیگری از پژوهشگران دریافته¬اند که رفتار کودکان با کیفیت یا امنیت دلبستگی آنها با مراقبان اولیه شان (مادر) ارتباط دارد؛ به عبارت دیگر، کودکان نوپایی که در دوران دلبستگی احساس ناایمنی می-کرده¬اند احتمال دارد از نظر پذیرش، نزدیکی و راحتی با مادر یا مراقبانشان با مشکلاتی روبرو باشند (اریکسون ، سروف و ایلند ، ۱۹۸۵؛ گرین برگ و اسپلتز ، ۱۹۸۸). احتمالا آن گروه از کودکانی که در دوره رابطه دلبستگی برای تنظیم عواطف خودیاری نشده¬اند، مشکلات رفتاری بیشتری دارند، زیرا نتوانسته¬اند روش¬های موثر برای مهار محرک¬ها و عواطف را فراگیرند. تحقیقات نشان داده است که کیفیت یا امنیت دلبستگی با کیفیت تعامل¬های اولیه کودک با مراقبش (مادر)، عدم حساسیت والدین و طرد کودک از سوی والدین ارتباط دارد.
پژوهشگران دریافته¬اند که کودکان پرخاشگر و تسلیم¬ناپذیر تمایل دارند دنیا و اطرافیان خود را غیرقابل اعتماد و حتی ترسناک تصور کنند (کریک و دوج، ۱۹۹۴؛ دوج، پتی و مک کلاسکی، ۱۹۸۶). کودکان پرخاشگر به جای همکاری با دیگران همواره تصور می¬کنند که طرد شده اند و در نتیجه پرخاشگرانه عمل می کنند. در طول زمان اینگونه ادراک ها در مقابل تغییر مقاومت می کنند؛ زیرا کودکان پرخاشگر به این قبیل ادراک ها آگاهی ندارند و تحت تاثیر محتوای افکار و فرایندهای اسنادی در دسترس قرار می¬گیرند.

۲-۶-۴-عوامل خطرساز موثر در پرخاشگری از جانب والدین
۲-۶-۴-۱-اسنادهای نادرست والدین به عنوان عامل خطر ساز پرخاشگری
برداشت و ادراکی که والدین از فرزند خود دارند به طور معناداری بر تعامل های آنان با فرزندشان و در نتیجه، بر رفتار کودک تاثیر می گذارند؛ برای مثال، پژوهش ها نشان داده است که بین افسردگی مادر با ادراک مادر از مشکلات رفتاری کودک رابطه وجود دارد (کوچاناسکا، رادکیارو، کوچاناسکا و فریدمن، ۱۹۸۷؛ فیلد، ۱۹۹۲؛ کارو، گرانت، گاتلیب و کمپاس، ۱۹۹۳؛ به نقل از حرفتی، ۱۳۸۹). بسیاری از پژوهشگران بر این باورند که اینگونه ادراک ها تحریف شده و تغییر شکل داده اند؛ برای نمونه مادران افسرده به احتمال زیاد مشکلات رفتاری فرزند خود را به وراثت یا حوادث دیگری نسبت می دهند که به احساس تسلیم شدن و عدم توانایی در ایفای نقش خود منجر می شود.
مطالعات متعددی نشان داده است که اسنادهای والدین بدرفتار نقش مهمی در تعیین شیوه فرزندپروری آنان دارد؛ برای مثال این قبیل والدین به اشتباه انگیزه اعمال کودک را رفتاری مغرضانه می¬دانند که از روی عمد طراحی شده است تا والدین را آزار دهد. همچنین ممکن است انتظارات نابجا و غیرواقعی از کودک به واکنش های شدید والدین و تنبیه های شدید کودک منجر شود. به نظر می رسد که انتظارات والدین از فرزندشان نقش مهمی در برقراری رابطه با کودک دارد و در نتیجه در رفتار کودک و ادراک او از خود و دیگران موثر است. با این وجود، از نظر تجربی توجه اندکی به تجربیات ذهنی والدین از فرزندشان معطوف شده است. چگونگی ادراک والدین از فرزندشان و تفسیر و تجربیات ذهنی والدین به فرایند درمان مفهوم معناداری می بخشد. بر اساس توصیف والدین از نشانه های رفتاری فرزندشان و برداشت آنها از این نشانه ها، درمانگر خواهد توانست زمینه اصلی تعارض و اضطراب والدین را شناسایی کند.
۲-۶-۴-۲-ویژگی های فردی والدین به عنوان عامل خطرساز در پرخاشگری
بلسکی (۱۹۸۴) شخصیت و سلامت روانی پدر و مادر را به عنوان یک عامل مهم در سبک های تربیتی والدین می داند. به اعتقاد وی سبک های تربیتی همانند وجوه دیگر کنش و رفتار انسان تحت تاثیر ویژگی های نسبتا پایدار یا صفات شخصیتی والدین قرار دارد. به همین دلیل می توان انتظار داشت که اکثر کودکان ناسازگار دست پرورده والدین ناسازگارند. در همین راستا یافته های یک مطالعه طولی شش ساله بر روی ۶۹۳ خانواده نشان می دهد که ۶۶ درصد کودکانی که مادرانشان آشفته بوده است از مشکلات عاطفی رنج می برده اند. همچنین این مطالعه حاکی از آن است که در خانواده هایی که پدران مساله دار هستند ۴۷ درصد از کودکانشان نیز دارای مشکلات عمده ای هستند. این درحالی است که در خانواده های دارای پدر و مادر دارای مشکلات هیجانی و عاطفی ۷۲ درصد از کودکانشان نیز واجد همین مشکلات هستند(بارآن و پارکر ، ۲۰۰۱). بنابراین بی قراری و مشکلات عاطفی و هیجانی پدر و مادر که بر سلامت عاطفی و رشد مهارت های شناختی کودکان تاثیرات منفی و قابل توجهی می گذارد(گولمن ، ۱۹۸۶).
فرض کنید در خانواده ای مادری دارای مشکلات عطفی وجود داشته باشد. در این شرایط کاملا بدیهی است که بی مهری و عدم پذیرش نسبت به فرزندان وجود داشته باشد. آنچه که مسلما مشکلات عمده ای را از جانب مادر به فرزندان تحمیل می کند و می تواند سرمنشاء بسیاری از ناسازگاری ها نیز باشد. همسو با این تبیین برخی از تحقیقات نشان داده اند که کودکان مادران افسرده کم حوصله و پرخاشگرند(فلمینگ ، فلت ، روبل و شال ، ۱۹۸۸). اما در خانواده هایی که فرزندان شادی و نشاط را در خانواده خود می یابند، احساس ایمنی بیشتری کرده و پیوندهای عاطفی عمیق تری با پدر و مادر خود برقرار می کنند. به همین دلیل است که بلسکی و ایزابلا (۱۹۸۸)، اذعان دارند که در این خانواده ها کودکان از کنش های شناختی و عملکرد بهتری برخوردارند. بنابراین همانطور که ملاحظه می گردد ویژگی های روانی والدین به عنوان یک عامل موثر در پرخاشگری کودکان باید مدنظر قرار گیرد.

۲-۶-۵-روابط پدر – مادر به عنوان عامل خطر ساز در پرخاشگری
پیوند زناشویی و روابط پدر و مادر به عنوان یکی از سیستم های فرعی خانواده بسیار در مباحث مربوط به خانواده حائز اهمیت است (بوجنتال و گودنو ، ۱۹۹۸). بنابراین بررسی روابط زن و مرد به عنوان پدر و مادر فرزندانی که مشکلات آن ها بررسی می گردد از جایگاه ویژه ای برخوردار است. در واقع شالوده اولیه خانواده بر اساس روابط زن و شوهر پی ریزی می گردد. بنابراین هنگامی که این پایه و اساس اولیه براساس عشق، تعهد و روابط صمیمانه شکل بگیرد می تواند تاثیرات عمیق و گسترده ای بر تمامی اعضای خانواده داشته باشد. به اعتقاد هترینگتون ، مارویس و پارک (۱۹۹۹)، آنگاه که خانواده بر اساس پیوند و روابط عمیقی شکل بگیرد زمینه اجرای شیوه ههای صحیح فرزند پروری، در راستای بروز سازگاری و رشد بهنجار کودک فراهم می گردد. در واقع در چنین خانواده ای زن و شوهر نه تنها بر اساس پیوندهای عمیق زناشویی با یکدیگر تعامل می کنند بلکه با کودکان نیز که ماحصل این روابط عمیق اند نیز ارتباطی گرم و صمیمانه دارند. به عبارت دیگر کیفیت روابط زن و شوهر بر کیفیت روابط آنان با فرزندان عمیقا تاثیر می گذارد. در تایید این گفتهکتز و گاتمن (۱۹۹۷) نشان داده اند که زمانی که زن و شوهر از حمایت عاطفی هم برخوردار باشند، بیشتر خود را درگیر تربیت فرزندان می کنند. و در نتیجه در امور فرزند پروری نیز بیشتر از خود مهر، صمیمیت نشان می دهند. همچنین این دو پژوهشگر نشان داده اند که تعارض میان زن و شوهر اثرات زیان باری بر سازگاری و رشد کودکان بر جای می گذارد. چرا که این والدین پذیرا نبوده و رفتارهای سرد پرخاشگرانه ای را نسبت به فرزندان خود اعمال می کنند. این همان سبک تربیتی ضعیفی است که به اعتقاد کتز و گاتمن(۱۹۹۷) به صورت ناسازگاری به ویژه به شکل خشم و نافرمانی در کودکان بروز می کند.
۲-۶-۵-۱-تعامل والدین- کودک به عنوان عامل خطرساز در پرخاشگری
صمیمیت و گرمی روابط میان والدین و فرزندان یکی از جنبه های مهم تربیتی به شمار می رود(فراتز، مکللند و واینبرگر، ۱۹۹۱). بسیاری از پژوهشگران به این نتیجه رسیده اند که کیفیت رابطه مراقب- کودک (والدین- کودک) یکی از مهمترین عوامل موثر در گسترش مشکلات رفتاری کودک محسوب می¬شود. مشاوران متعددی گزارش کرده¬اند که ادراک والدین از رابطه خود با فرزندانشان بر توانایی واکنش دلسوزانه و قابل پیش¬بینی آنان نسبت به کودکان تاثیر می¬گذارد (اشترن، ۱۹۸۹؛ به نقل از حرفتی، ۱۳۸۹). فقدان عاطفه پدر و مادری، طرد کودک، بی¬توجهی در تربیت کودک و منفی¬گرایی والدین نسبت به کودک، موجب رشد الگوهای رفتاری خصومت¬آمیز در کودک می¬شود (پاترسون ، رید و دیشیون ، ۱۹۹۲).به اعتقاد بکر (۱۹۶۴) چنانچه شیوه های تعامل والدین با فرزندان بر اساس پذیرش باشد مسئولیت و خود نظم دهی را در کودکان پرورش می دهد. اما عدم پذیرش به رفتارهای پرخاشگرانه، نافرمانی و مقاومت در برابر مراجع قدرت منجر می شود.
مادرانی که دارای کودک پرخاشگر هستند در مقایسه با مادرانی که کودک عادی دارند اشتیاق کمتری به موفقیت کودک خود نشان می دهند؛ از این رو در مطالعات انجام شده بر روی والدینی که فرزندشان مشکل دارد، ملاحظه شده است که اغلب آنها از نظر سبک فرزندپروری و نظم و انضباط دارای ناهماهنگی هایی با هم می باشند. اینگونه والدین در مقایسه با والدین هماهنگ بیشتر مایل به تنبیه کودکان خود هستند؛ به بیان دیگر، در خانواده ناهماهنگ نظم و انضباط همواره به شکل ناهماهنگی صورت می گیرد (تیرگر، ۱۳۹۰).
به طور کلی می¬توان گفت محیط خانوادگی یکی از مهمترین الگوهای ساختاری موثر در یادگیری رفتار از جمله بروز پرخاشگری افراد است. محیط خانوادگی ناسازگار با مشاجره دائمی پدر، مادر و اعضای خانواده، آثار سوء در رفتار کودک باقی می¬گذارد. این آثار در سنین بلوغ و بزرگسالی به صورت عصیان، پرخاشگری، سرکشی از مقررات و قوانین اجتماعی در مردان و با بی¬تفاوتی، انزوا و گوشه¬گیری در زنان نمایان شده و منجر به رفتارهای ناسازگار و ناسالم در فرزندان می¬گردد (شیخاوندی، ۱۳۷۹).

۲-۶-۵-۲-سایر تعاملات اجتماعی والدین به عنوان عامل خطرساز در پرخاشگری
بلسکی(۱۹۸۴) یکی دیگر از عوامل مهم و تاثیر گذار بر شیوه های تربیتی و چگونگی رابطه والدین با کودکان را حمایت اجتماعی و تعامل با دیگران می داند. پدر و مادر به دلیل پیوندی که با بستگان، آشنایان و دوستان توسط شبکه ای از روابط احاطه شده ند. تعاملات اجتماعی خانواده با اطرافیان می تواند استرس زا و یا منبعی برای حمایت عاطفی باشند. مشکلات و در گیری ها بین والدین با سایر نهادهای اجتماعی از جمله در ارتباط با پدر، مادر، برادر، خواهر و دوستان و حتی همکاران در محیط کاری همه و همه به محیط خانواده انتقال می یابد. چنانچه این مشغله ها می تواند به صورت جر و بحث و مشاجره میان زن و شوهر منجر گردد و در نتیجه بر کودکان اثرات منفی گذارند(مناگان ، پارسل ، ۱۹۹۰). این در حالی است که چنانچه مدیریت روابط در برخورد با سایرین در مناسبات و تعاملات اجتماعی صورت گیرد می تواند استرس های ناشی از این روابط را کاهش داده و حتی موجبات آرامش و آسایش را فراهم آورد. چرا که سیستمهای اجتماعی چنانچه نقشی حمایتی داشته باشند خانواده و از همه مهمتر والدین را از آثار زیانبار وقایع استرس زا مصون می دارند(زارلینگ ، هیرش و لاندری ، ۱۹۸۸). همسو با این تبیین بلسکی(۱۹۸۸) نشان داده است که چنانچه والدین از حمایت اجتماعی برخوردار گردند روش ها و سبک های بهتری را به منظور تربیت فرزندان استفاده خواهند کرد و آنچه که موجبات سازگاری و انطباق را در کودکان فراهم خواهد آورد.
۲-۶-۶-مداخلات در زمینه پرخاشگری
اگر چه کودکان و نوجوانان گاهی رفتار پرخاشگرانه از خود نشان می¬دهند، نگرانی در مورد پرخاشگری زمانی پیش می¬آید که شدید باشد و مکررا و در موقعیت¬ها و شرایط مختلفی رخ دهد. پرخاشگری کودکان پیش¬بینی¬کننده پرخاشگری و ناسازگاری بعدی آنان است (ویلسون و مارکوتی ، ۱۹۹۶). این کودکان از سوی همسالان خود طرد می¬شوند و مشکلاتی را نیز در مدرسه خواهند داشت. با توجه به اثرات بلند مدت پرخاشگری، به نظر می¬رسد که پرخاشگری در طول زمان ثابت باقی بماند (دوماس ، نیز ، پرینز و بلچمن ، ۱۹۹۶) و با رفتارهای ضد اجتماعی در بزرگسالی، اختلاف زناشویی و تغییر و دگرگونی بعدی خانوادگی مرتبط می¬باشد. به همین دلیل پرخاشگری به عنوان یک مشکل اساسی همواره در چهارچوب دیدگاه های نظری صورت بندی و در همین راستا راهبردهایی درمانی گوناگونی برای مقابله با آن ارائه شده است. در ادامه بر خی از دیدگاه های درمانی پیرامون پرخاشگری گزارش می گردد.
۲-۶-۶-۱-روان تحلیلگری
فروید در مورد پرخاشگری دو دید متفاوت ارائه داده است. وی در ابتدا معتقد بود که پرخاشگری زمانی ایجاد می گردد که در مقابل انگیزه های نهاد سدی ایجاد شود و ناکامی به وجود آید. اما در ادامه او باور خود را اصلاح کرده و پرخاشگری را همچون انرژی جنسی و سائقه های جنسی یکی از دو غریزه ذاتی دانست. علی رغم اینکه این نظریه به طور مختلف در حال تغییر است اما هنوز بسیاری از روان تحلیلگران پرخاشگری را غریزه ذاتی میدانند(کسلر ، ۱۹۶۶). آنافروید نیز برخی از مکانیسم های دفاعی در مراحل رشد را توصیف نموده است. وی فرایندهای دفاعی مرتبط با پرخاشگری مانند همانندسازی با پرخاشگر، بازگشت پرخاشگری علیه خود و پرخاشگری بر اساس دیگر دوست را متمایز کرده و با ضرافت تحلیلی درخور توجه رابطه پرخاشگری و فرامن را تعیین نموده است (آنافروید، ۱۹۸۵؛ به نقل از دادستان، ۱۳۷۶). علاوه بر فروید و آنافروید روان تحلیل گران بعدی نیز توضیحات مفصلی را در باره مشکلات روانشناختی و پرخاشگری ارائه کرده اند. اما به طور کلی شواهد پژوهشی چندانی که به طور سیستماتیک و علمی اثربخشی این رویکرد را در درمان پرخاشگری ارزیابی کرده باشد به چشم نمی خورد.
۲-۶-۶-۲-رویکرد عقلانی-عاطفی-رفتاری
این رویکرد در ابتدا توسط الیس در سال ۱۹۵۰ بنیانگذاری شد. از دیدگاه الیس منابعی وجود دارند که پرخاشگری در افراد را به وجود می آورد. به اعتقاد وی فرد براثر یک منبع درونی و یا بیرونی دچار ناکامی شده است، در این صورت پرخاشگری فرد می تواند متوجه خودش یا افراد دیگر باشد. همچنین پرخاشگری زمانی ایجاد می شود که فرد احساس می کند دیگران قصد تجاوز و پایمال کردن حقوقش را دارند و یا به نحوی حریمش را پایمال می کنند. بعلاوه بر اساس این دیدگاه فرد احساس می کند دیگران با عمل، حرف، رفتار و اشاره و… عزت نفسش را تهدید کرده اند و در نتیجه به وی می خواهند آسیب بزنند(الیس، ۱۹۹۸). بر اساس همین دلایل الیس در دیدگاه عقلانی-رفتاری-عاطفی خود عناصر زیر را برای درمان پرخاشگری مطرح می کند:
بررسی زیربنای خشم و عصبانیت
تمایز افکار منطقی و غیر منطقی و احساس مناسب و نامناسب
نقش افکار و باورها بر نوع پاسخ های هیجانی و احساسات
بررسی افکار زیربنایی خشم
پذیرش خود به عنوان تکنیک هیجانی مقابله با خشم
جدل با افکار غیرمنطقی
جایگزینی افکار منطقی و احساسات مناسب
جایگزینی افکار منطقی و احساسات مناسب
آموزش جرات ورزی به عنوان تکنیک مقابله با خشم (صادق، ۱۳۸۰).
۲-۶-۶-۳-رویکرد شناختی-رفتاری
این رویکرد در کنترل و کاهش رفتار پرخاشگرانه از جمله رویکردهای موفقی بوده است. در این رویکرد کاهش پرخاشگری بر اساس بازسازی شناختی و کنترل خشم استوار است. نواکو (۱۹۹۸) یکی از بنیان گذاران کنترل خشم به شیوه شناختی-رفتاری برای کاهش رفتار پرخاشگرانه معتقد است که خشم موجب رفتار پرخاشگرانه می شود ولی نتیجه کامل و خود به خودی خشم نیست. چون پرخاشگری توسط مکانیسم های بازداری کنترل می شود و در ایجاد آن عوامل بیرونی و درونی موثرند. رویکرد موناکو که از الگوی درمانی ایمن سازی دربرابر استرس پیروی می کند نوعی روش آموزش مهارت های کنار آمدن است که هدف آن فراهم آوردن منابع شناختی و رفتار برای مراجع است تا بتواند با موقعیت های فشار آفرین مواجه شود و واکنش های خود را در برابر استرس تنظیم کند. در این رویکرد فرض بر آن است که ایتدا به وسیله مهارت های کنار آمدن و سپس با مواجه کردن مراجع با میزانی قابل کنترل از محرک فشار آفرین کارآمد واقع می شود. این روش ها با این هدف تهیه شده اند تا به مراجع کمک کنند تا کنار امدن با رویدادهای فشار آفرین را بیاموزد. این روش درمانی نوعی مداخله شناختی درمانی است که بر پایه اصول نظری مبتنی بر نقش میانجی گرایانه شناخت ها در هیجان ها و رفتار ها پا گرفته است. روش های کنترل خشم بر این دیدگاه استوارند که ساختاری که فرد از موقعیت در ذهن خود ایجاد می کند، به ویژه توسط انتظارات و ارزیابیی های او، برانگیختگی هیجانی و مجموعه اعمالی را که ناشی از این برانگیختگی است، تعیین می کند.
شواهد زیادی مبنی بر استفاده از رویکردهای شناختی رفتاری برای کاهش پرخاشگری وجود دارد. به عنوان مثال به منظور بررسی تاثیر آموزش ایمن سازی در برابر استرس به عنوان یکی از شاخه های درمان شناختی- رفتاری بر میزان پرخاشگری و خشم، اشلیتچر و هوران (۲۰۰۵) ۳۸ نوجوان پسر موسسه ای را در دو گروه آزمایش و کنترل جای داده و نشان دادند استفاده از این شیوه موجب کاهش پرخاشگری کلامی می شود. بک و فرناندز (۱۹۹۸؛ به نقل از حرفتی، ۱۳۸۹) نیز در فراتحلیلی به تاثیر درمان شناختی- رفتاری بر کاهش خشم در میان کودکان و نوجوانان پرداختند. آنان با بررسی ۵۰ پژوهش که تا آن زمان صورت گرفته بود دریافتند، در اغلب این مطالعات بهره گیری از این رویکرد نسبت به گروه کنترل، گروه لیست انتظار و حتی چند رویکرد درمانی دیگر مزایای بیشتری دارد. در مجموع پژوهش هایی که مورد بررسی قرار گرفت، ۱۷۶۰ آزمودنی تحت درمان قرار گرفته بودند. اندازه اثر در این فراتحلیل ۷۰/۰ بدست آمد؛ یعنی ۷۰ درصد از آزمودنی ها نتیجه بهتری نسبت به گروه کنترل نشان دادند. علاوه براین در یک فراتحلیل همه جانبه نیز رابینسون ، اسمیت ، میلر و برانل (۱۹۹۹) به بررسی تاثیر ۲۳ مداخله شناختی- رفتاری که در طول ۲۵ سال پیش از آنان بر روی رفتارهای پرخاشگرانه و تکانشوری- بیش فعالی در کودکان و نوجوانان صورت گرفته، پرداخته و اندازه اثری برابر با ۷۴/۰ تا ۸۹/۰ برای این مطالعات گزارش کردند. به عبارت دیگر آزمودنی ها پس از درمان با انواع مداخلات رفتاری- شناختی مانند آموزش ابراز وجود، آموزش کنترل خشم و آموزش خودگویی های مثبت، کمتر در رفتارهای پرخاشگرانه درگیر شده و تکانشوری کمتری از خود نشان می دادند.
۲-۶-۶-۴-دیدگاه یادگیری اجتماعی
در این دیدگاه منابع برانگیزاننده پرخاشگری کمتر مورد توجه قرار گرفته است و بیشتر بر احتمال وقوع یا عدم وقوع تقویت در محیط و تاثیر آن بر پاسخ پرخاشگری تاکید شده است. بندورا به عنوان جلودار این دیدگاه معتقد است که بیشتر رفتارهای کودک از خلال تقلید کم و بیش مستقیم الگوی والدینی با همسالان شکل می گیرد. والترز و بندورا (۱۹۶۳) در انتقاد از نظریه ناکامی-پرخاشگری بیان داشته اند ، اگرچه ناکامی به عنوان منع تقویت مثبت با افزایش انگیزشی که در تشدید موقعیت یک پاسخ منعکس می شود، مرتبط است اما اهمیت پاسخ اجتماعی اولیه فرد ناکام شده یعنی شیوه های تقویت و الگوبرداری از پیش تجربه شده مبتنی است (صادقی، ۱۳۸۰). در این دیدگاه پرخاشگری فرد به موقعیت هایی مانند تجربه های گذشته، تقویت کننده های کنونی تسهیل کننده پرخاشگری و متغیرهایی که افکار و ادراک های فرد را شکل می دهند وابسته است. در واقع پرخاشگری توسط مشاهده یا تقلید آموخته می شود و هرچه بیشتر تقویت شود احتمال وقوع آن نیز بیشتر می گردد. در این نظریه ناکامی پرخاشگری کسانی را بر می انگیزاند که یاد گرفته اند در برابر موقعیت های ناکام کننده رفتار و بازخوردهای پرخاشگرانه نشان دهند (صادقی، ۱۳۸۰).
۲-۷-تاریخچه فراشناخت
ظهور نظریه هایی که بر نقش فرایندهای عالی مؤثر بر مهار و هدایت فرایندهای شناختی تاکید دارند از جمله پیشرفت های عمده در حوزه روانشاسی به شمار می آید. این فرایندهای عالی تر به عنوان فراشناخت مطرح شده اند(کارشکی،۱۳۸۱). این مفهوم در مقایسه با شناخت یک پدیده جدید به حساب می آید، یعنی سابقه ای به قدمت شناخت ندارد. اولین بار هارلو (۱۹۴۹)بود که مفهوم یادگرفتن یادگیری را در یک رشته آزمایش که با میمونها انجام داد مطرح نمود. در این آزمایش ها میمون ها وادار می شدند تا مسائلی را که به انها نشان داده می شد را حل کنند. یافته جالب هارلو این بود که میمونها هر چه مسایل بیشتری حل می کردند در حل مسائل تواناتر می شدند . یعنی حیوانها یاد می گرفتند که چگونه یاد بگیرند . در زمان هارلو اصطلاح فراشناخت رایج نبود و در دوره روانشناسی خبر پردازی به جای مفهوم یادگیری یادگرفتن از اصطلاح فراشناخت استفاده شد.اگر چه هارلو مفهوم یادگرفتن یادگیری را مطرح ساخت که از لحاظ مفهومی با اصطلاح فراشناخت برابر است ولی گفتگو درباره اصطلاح فراشناخت در دهه ۱۹۷۰ آغاز شد و جان فلاول نخستین کس بود که بحث درباره فراشناخت را آغاز کرد و به تدریج تعداد زیادی از دانشمندان به آئین نوین تفکر در حوزه روان شناسی روی آوردند (آقازاده واحدیان ،۱۳۷۷). علی رغم آنچه گفته شد به لحاظ تاریخی مطالعه در حوزه فراشناخت از دو زمینه آغاز شده است که در رشد فراشناخت نقش محوری و اساسی داشته اند. این دو حوزه عبارتند از :
۲-۷-۱- حوزه روان شناسی شناختی از دهه ۱۹۶۰
روان شناسان شناختی پژوهش ها و مطالعات خود را در زمینه فراشناخت از حوزه حافظه آغاز نمودند. به عنوان مثال هارت (۱۹۶۵) در مطالعه خود قضاوت انسان ها در باره حافظه را بررسی نمود. وی پس از کنکاشت قضاوت ها دریافت که بزرگسالان تجربه آگاهانه در باره احساس دانستن را دارند . وی از طریق پژوهش هایی که در زمینه حافظه انجام داد دریافت که احساس دانستن از قدرت پیش بینی کنندگی رفتار برخوردار است ( بایلر و اسنومن ، ۱۹۳۳؛ به نقل از زوهر ، ۱۹۹۱ )..
۲-۷-۲-حوزه روان شناسی رشد از دهه ۱۹۷۰
نظریه پردازان روان شناسی رشد نیز مطالعه خود را در زمینه فراشناخت از حوزه توانایی های حافظه آغاز کردند. فلاول (۱۹۷۹) علاقمند بود دریابد که آیا رشد توانایی حافظه،کنش هشیارانه فهم قوانینی است که بر حافظه ( شناخت ) حکومت می کند؟ این مطالعه مسیر رشد فراشناخت را برای وی هموار نمود و رشد فراحافظه را در بسیاری از حیطه ها تحت تاثیر قرار داد (فلاول، ۱۹۷۹).
۲-۷-۴-فراشناخت
اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره فرایند های شناختی خود و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگیری گفته می شود ( بایلر و اسنومن، ۱۹۳۳؛ به نقل از زوهر، ۱۹۹۱ ). به عبارت دیگر، فراشناخت به دانش یا آگاهی فرد از نظام شناختی خود او یا به دانستن درباره دانستن گفته می شود. دانش فراشناختی ما را یاری می دهد تا به هنگام یادگیری و دانستن، پیشرفت خود را بر مطالبی که خوانده ایم، بسنجیم. کوتاه سخن اینکه، دانش فراشناختی به ما می گوید که راه های مختلفی برای سازمان دهی مطالب به منظور سهولت بخشیدن به یادگیری و یاد آوری وجود دارد(سیف، ۱۳۷۶).
می توان به گونه ای دیگر به فراشناخت نگریست، بدین صورت که آن را شناخت در مورد شناخت دانست. از آنجا که شناخت را دانستن و یادگیری معنی می کنیم، می توانیم فراشناخت را به دانستن درباره یادگیری و تفکر خود معنی کنیم. به همین سبب یکی از تعابیر بسیار نزدیک به فراشناخت، یاد گرفتن یاد گیری است (سیف، ۱۳۷۹). فراشناخت هر گونه دانش یا فعالیت شناختی است که موضوع آن شناخت باشد یا اینکه فعالیت یا فرایندهای ذهنی و شناختی انسان را تنظیم کند( فلاول، ۱۹۸۴؛ به نقل از سیف، ۱۳۷۹ ).
فراشناخت به اطلاعاتی که هر فرد در مورد نظام شناختی خود دارد، گفته می شود و شامل فرایند های حافظه فرد است و تحقیقات نشان داده است که آگاهی فرد از فعالیتها یا فرایندهای شناختی خود، نقش و تأثیر زیادی در یادگیری دارد. تاکنون سه طبقه یا مقوله در دانش فراشناختی مشخص شده است. این طبقات عبارتند از:
الف) اطلاع فرد از نظام شناختی خود: این مقوله، اولین مقوله در نظام شناختی است که باید مورد توجه قرار گیرد و به دانش فرد در مورد آنچه باید در مورد یادگیری و پردازش اطلاعات بداند، اشاره دارد. اطلاع از توانایی های حافظه و برآورد درست این توانایی ها می تواند به فرد در اکتساب، نگهداری و استفاده درست از آنچه که یادگرفته است، یاری دهد. اگر نحوه بررسی مطالب و یا زمان لازم برای انجام آن از اول برای ما مشخص و معلوم نباشد، هنگام برخورد با هر تکلیف، باید آن را دوباره مطالعه کنیم. بعلاوه، اطلاعاتی که ما درباره نظام شناختی خود داریم، می تواند مراحل سه گانه حافظه( حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت، حافظه بلند مدت) و یا فرایندهای کنترل کننده را در بر گیرد (کدیور، ۱۳۷۹).
ب) اطلاع فرد از تکلیف: دانش درباره تکلیف، شامل دانش درباره ماهیت، نوع، کیفیت و چگونگی تکلیفی است که قرار است فرد با آن درگیر شود، مانند آگاهی از زمان، تعداد و نحوه سئوالات در یک آزمون( فلاول، ۱۹۷۳؛ به نقل از کار و جویس ، ۱۹۹۸ ). اولین قدم در یادگیری، مطلع شدن فرد از هدف یادگیری است. از آنجا که عدم کارایی حافظه، بیش از هر چیز به فقدان توجه در شروع کار بر می گردد، اگر مطالب در ابتدای پردازش با دقت انتخاب شده باشد، یادآوری آن نیز با اختلال مواجه خواهد شد. به منظور پردازش صحیح اطلاعات، یادگیرنده باید بتواند از توانایی های خود در آن زمینه آگاهی پیدا کند( کار و جویس، ۱۹۹۸).
ج) اطلاع فرد از راهبرد: دانش درباره راهبرد ها، شامل آگاهی از راهبردهای شناختی است. به این معنی که فرد بتواند و بداند چه وقت و کجا از چه راهبردی می توان سو جست ( فلاول، ۱۹۷۹؛ به نقل از کار و جویس، ۱۹۹۸). راهبرد به یک نقشه کلی یا مجموعه عملیات گفته می شود که برای رسیدن به هدف معینی طرح ریزی شده است. اصطلاح دیگر وابسته به راهبرد، فن است که در خدمت راهبرد قرار دارد. بایلر و اسنومن ( ۱۹۹۳) در رابطه با راهبرد و فن معتقدند که شاید مهمترین نکته ای که باید درباره این دو مفهوم فهمید این است که فن باید با هدف های راهبرد همخوان باشد( سیف، ۱۳۷۹). فراشناخت شامل راهبردهای شناختی و راهبردهای فراشناختی است( زوهر، ۱۹۹۹).
بیشتر نظریه پردازان میان دو جنبه فراشناخت یعنی دانش فراشناختی و تنظیم فراشناختی یک فرق اساسی قایل شده اند. دانش فراشناختی عبارت است از اطلاعاتی که اشخاص درباره شناخت خود و درباره عوامل مربوط به تکلیف یا راهبرد های یادگیری که در آن اثر می گذارند، دارند. تنظیم فراشناختی به انواع اعمال اجرایی اشاره می کند، مثل توجه، بازبینی، کنترل کردن، برنامه ریزی کردن و مشخص کردن خطاها در عملکرد( براون، برانسفورد، کمپیون و فرارا ، ۱۹۸۳ ).
۲-۷-۴-۱-فراشناخت و اختلالات هیجانی
از آنجایی که بازبینی فرایند درونداد برای خود تنظیمی فرد و سیستم کنترلی اوست، هر گونه نادرستی یا تحریف در بازبینی می تواند در ایجاد اختلال عملکرد روانشناختی سهیم باشد. بنابراین اختلال یا سوگیری در «کنترل» ( برای مثال انتخاب راهبرهای معین و نا مناسب کنار آمدن ) ممکن است در ایجاد اختلال روانشناختی کمک کند. در مدل ولز و میتوز انتخاب اجرای راهبرد های کنار آمدن یک عامل تعیین کننده اصلی در تداوم یا اختتام پریشانی روانشناختی است. ولز( ۱۹۹۵) بین سه نوع فراشناخت و درک فرایندهای نگرانی در اختلال اضطراب منتشر تمایز قایل شد: ۱) دانش فراشناختی ۲) تجارب فراشناختی ۳ ) راهبردهای کنترل فراشناختی.
۲-۷-۵-دانش فراشناختی( باورهای شناختی )
باورها و نظریاتی هستند که افراد در مورد شناخت های خود دارند، ( باور در مورد معنی افکار، انواع باورها در مورد کار آمدی، حافظه و کنترل شناختی ). در زمینه اختلال هیجانی در نظر گرفتن دو نوع دانش فراشناختی( نوع آشکار و نوع پنهان ) مفید است. دانش فراشناختی آشکار، دانشی است که آگاهانه و به طور کلامی بیان می شود. برای مثال افراد مبتلا به اختلال اضطراب منتشر باور دارند که نگران شدن غیر قابل کنترل و خطرناک است و معمولاً به نظر می رسد که این افراد معتقدند نگران شدن می تواند مفید باشد( ولز، ۱۹۹۵؛ کارت رایت و همکاران، ۱۹۹۷ ).
دانش پنهان یا ضمنی فراشناختی معمولاً در دسترس هشیاری نمی باشد و به شکل کلامی قابل بیان نیست. اینها قوانین یا برنامه هایی هستند که پردازش را راهنمایی می کنند، مانند تشخیص دقت و جستجوی حافظه و استفاده از اصول و سوگیریها در قضاوت کردن. در نظر گرفتن این دانش به عنوان یک روش یا طرح برای پردازش مفید است. همچنین برنامه های فراشناختی ممکن است حداقل به اندازه دانش صریح در اختلال هیجانی اهمیت داشته باشند.
فراشناخت مفهومی چند وجهی است که دانش، فرایند ها و راهبرد هایی که شناخت را ارزیابی، نظارت یا کنترل می کند را در برمی گیرد(ولز، ۲۰۰۰).در اصل مفهوم فراشناخت به دانش ما درباره فرآیندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدف‌های یادگیری گفته می‌شود (بایلر واسنومن، ۱۹۹۳ به نقل از ولز، ۲۰۰۹) به بیان دیگر به اطلاعاتی که فرد در مورد نظام شناختی خود دارد گفته می‌شود. با رشد و گسترش نظام شناختی در انسان مجموعه‌ای از فرآیندهای فراشناختی و نظارتی نیز شکل می‌گیرد. این مهارت‌های فراشناخت به صورت مهارت‌های آگاهی‌دهنده عمل می‌کنند که در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده ذهن قرار می‌گیرد و جریان این پردازش را تسهیل می‌کند. به طور کلی کیفیت حافظه و یادگیری به فراشناخت وابسته است(کدیور، ۱۳۷۹). همانطور که پیش از این نیز گفته شد فلاول نخستین کسی بود که در سال ۱۹۷۹ اصطلاح فراشناخت را مطرح نمود . به نظر فلاول ( ۱۹۸۷،۱۹۷۹ )، فراشناخت هم شامل فرایندهای شناختی و هم شامل تجارب یا تنظیم شناختی است(فلاول و میلر، ۱۹۹۸). فلاول ( ۱۹۹۷ ) فراشناخت را به عنوان آگاهی از اینکه فرد چگونه یاد می گیرد، آگاهی از چگونگی استفاده از اطلاعات موجود برای رسیدن به یک هدف، توانایی قضاوت دربارۀ فر ایندهای شناختی در یک تکلیف خاص، آگاهی از اینکه چه راهبردهایی را برای چه هدفها یی مورد استفاده قرار دهد، ارزیابی پیشرفت خود در حین عملکرد و بعد از اتمام عملکرد تعریف کرده است. علی رغم تعاریف اخیر اصطلاح فراشناخت توسط محققان و مربیان ، مبهم ، مغشوش و گاهی اوقات به صورت متضاد به کار رفته است . مرور پژوهش های انجام شده دراین زمینه نشان می دهد که در نظر صاحب نظران این حوزه تعریف واحدی در مفهوم سازی فراشناخت و مولفه های آن به چشم نمی خورد.اصطلاحات زیادی برای فراشناخت به کار رفته است که گیج کننده است و فراشناخت را راز آمیز جلوه می دهد . به نظر میر سد علت این ابهام ، فقدان یک چارچوب مفهومی روشن در حوزه فراشناخت و مولفه های آن است .مرور ادبیات فراشناخت حاکی از این است که در زمینه ماهیت فراشناخت دو دیدگاه وجود دارد .
۲-۷-۶-فراشناخت به عنوان شناخت در باره شناخت
پژوهشگرانی از جمله فلاول ( ۱۹۷۹)، براون (۱۹۸۷)، پاریس و همکاران (۱۹۸۴)، کراس و پاریس (۱۹۸۸)، وینوگراد و پاریس (۱۹۸۸)، در حیطه رویکرد رشدی ، فراشناخت را فعالیت ویژه شناختی یعنی شناخت در باره شناخت تعریف و در نظریه سازی خود به تصریح آن پرداخته اند(به نقل از گلاور و برونینگ، ۱۹۹۰، ترجمه خرازی، ۱۳۷۵). فلاول (۱۹۸۷) فراشناخت را مرکب از دو مولفه دانش فراشناختی و تجربه شناختی می داند . به اعتقاد وی دانش فراشناختی به بخشی از دانش بدست آمده در ارتباط با امور شناختی اطلاق می شود که به مرور از طریق تجربه در حافظه بلند مدت اندوخته می شود .این دانش در بر گیرنده دانش در مورد شخص ، تکلیف و راهبرد و تعامل آن ها است .پاریس و همکاران ( ۱۹۸۴) دانش فراشناختی را به سه طبقه خبری ، فرایندی و شرطی تقسیم نمودند. کراس و پاریس (۱۹۸۸) فراشناخت رامشتمل بردو طبقه از کنش های ذهنی یعنی دانش خود ارزیابی در مورد شناخت و خودمدیریتی در فکر کردن تعریف نمودند .وینوگراد و پاریس نیز (۱۹۸۸، به نقل از گلاور و برونینگ، ۱۹۹۰، ترجمه خرازی ، ۱۳۷۵) فراشناخت را به دانش و کنترل خود و دانش و کنترل فرایند تعریف نموده اند.
۲-۷-۷-فراشناخت به عنوان بازبینی و کنترل دنیای درونی
در این رویکرد افرادی مانند لیوینگستون (۱۹۹۷) و لوری، داردن و زربیت ( ۱۹۹۸) به چشم می خورند که فعالیت های فراشناختی را مشتق از شناخت نمی دانند بلکه بر این باورند که تنها به لحاظ پردازشی با فعالیت شناختی پایه مشابهت دارند و تفاوت هایی که میان آن دویعنی شناخت و فراشناخت موجود است به اهداف بازبینی و فعالیت های کنترلی آنان مربوط می شود. بدین معنی که هدف فعالیت های شناختی بازبینی و کنترل دنیای بیرونی شخص و هدف فعالیت های فراشناختی بازبینی و کنترل دنیای درونی شخص است .
۲-۷-۸-تجارب فراشناختی
تجربیات فراشناختی شامل ارزیابی در مورد معنی رویدادهای خاص ذهنی( برای مثال افکار )، احساسات فراشناختی و قضاوت در مورد وضعیت شناخت می باشد. ارزیابیها و قضاوتهای فراشناختی را می توان به عنوان تفسیرها و برچسب زنی آگاهانه در مورد تجربیات شناختی تعریف کرد. آنها تظاهرات جاری و فعلی در مورد استفاده از دانش فراشناختی برای ارزیابی شناخت می باشند. تجربیات فراشناختی را می توان از چند طریق به اختلال هیجانی مربوط ساخت. اولاً انواع اختلالات با ارزیابیها و قضاوتهای منفی فراشناختی مرتبط هستند. نیلسون، کروگنسکی و تست ( ۱۹۹۸ ) دو نوع اطلاعات را شناسایی می کنند که اساس و زمینه ای برای قضاوتهای فراشناختی فراهم می کنند: احساسات یا برداشتهای لحظه ای و توجیهات عام یا ضمنی که پایدار هستند.
شوراز و کلر ( ۱۹۸۳، ۱۹۸۸) بیان می کنند که مردم احساسات را به عنوان اطلاعاتی برای ارزیابیها و قضاوتها استفاده می کنند. ولز و متیوز ( ۱۹۹۴ ) این مفهوم را استفاده کردند که احساس در اختلال روانشناختی، اطلاعات فراشناختی را فراهم می کنند. بویژه در یک سطح تلویحی، هیجان ممکن است در انتخاب برنامه ها برای پردازش سو گیری ایجاد کند. به طور واضح تر، بیماران دچار اختلالات هیجانی تمایل به استفاده از اطلاعات مبنی بر احساس به عنوان راهنمایی برای ارزیابی تهدید و تنظیم اجرای راهبردهای کنار آمدن دارند.
۲-۷-۹-راهبردهای کنترل فراشناختی
راهبردهای کنترلی فراشناختی پاسخهایی هستند که افراد در کنترل فعالیتهای سیستم شناختی خود انجام می دهند. این راهبردها ممکن است راهبردهای تفکر را تشدید یا سرکوب کنند و ممکن است به سمت افزایش فرایندهای بازبینی جهت دهند. راهبردهای کنترلی اغلب شامل تلاشهایی برای کنترل جریان هشیاری می باشند. در اختلالات اضطرابی، جایی که رویدادهای ذهنی اغلب به عنوان نشانه شکست ذهنی تعبیر می شود( برای مثال اختلال حواس، اضطراب منتشر)، افراد ممکن است جهت سرکوبی افکار ویژه یا تلاش برای فکر کردن به شیوه های خاصی که از فاجعه جلوگیری می کنند، تلاش نمایند. برای مثال یک بیماری که مبتلا به افکار وسواسی است با تصاویر مزاحم شیطانی آزرده می شود. باورهای فراشناختی او طوری است که باور می کند این تصاویر خطرناک هستند و می توانند به فراخوانی مصیبت و فاجعه منجر شوند. به منظور مراقبت از خود و خانواده خود به هنگام دعا خواندن سخت تلاش می کنند تا ذهن خود را کنترل کنند. در اینجا نمونه ای از یک راهبرد خاص کنار آمدن( فرایند کنترل شناختی) و بازبینی شدید را داریم. هرگونه نقص در این راهبرد با احساس اجبار برای برگشتن به آغاز دعاهای خود و تکرار آن فرایند تا زمانی که آنها کاملاً بی عیب و نقص باشد، مرتبط است. این راهبرد می تواند تهدید را برطرف کند و اضطراب را کاهش دهد، بویژه زمانی که هدف شخصی برآورده شود. اما تقاضاهای این راهبرد و ماهیت هدف طوری است که دستیابی به آنها بدون تلاشهای مکرر و ادامه دار مشکل است. ولز و میتوز( ۱۹۹۴ ) اختلال هیجانی را به یک راهبرد کنترل کننده تهدید مربوط ساختند که بوسیله دقت پایدار به منابع درونی و بیرونی تهدید مشخص می شود. با توجه به راهبردهایی که هدف آنها اصلاح پردازش در اختلال هیجانی است، افراد انواع راهبردهایی را در دست دارند که برای کنترل افکار ناخواسته یا پریشان کننده قابل استفاده است.
۲-۷-۱۰-هیجان، بازبینی و کنترل فراشناختی
هیجانات بیانگر داده های درونی هستند که بر انگیزشها و رفتار تأثیر می گذارند. در واقع هیجان ممکن است بدوی تر از شناخت باشد و داده های تجربی اشاره می کنند که هیجان بوسیله ساختارهای زیر قشری مغز کنترل می شود. شواهد حاکی است که هیجانات می توانند بر انواع فرایندهای شناختی تأثیر بگذارند که شامل سوگیری توجه، سوگیری حافظه (ولز و متیوز، ۱۹۹۸)، قضاوتها و تصمیم گیریها ( کلورد و پروت، ۱۹۹۴) می باشند.
چندین رویکرد نظری بر اثرات هیجان روی شناخت و پردازش اطلاعات تأکید دارند. یک تصور عمومی این است که هیجان با عملکرد منقطع مرتبط است. سیمون ( ۱۹۶۷ ) استدلال می کند که انطباق مستلزم بازبینی برای محرکهای مهم و جایگزینی فعلی با اهداف جدید بعد از ممانعت می باشد. در اینجا هیجان به عنوان بخشی از فرایند ممانعت تولید می شود. با یک شیوه مشابه، اوتلی و جانسون ـ لاید ( ۱۹۸۷ ) بیان می کنند که هیجانات بوسیله تغییرات در موفقیت یا شکست ادراک شده در مورد عمل برنامه ریزی شده، تولید می شوند. پس از اینکه هیجانات تولید شدند آنها به عنوان یک شیوه ابتدایی اما سریع، برای منحرف کردن برنامه فعلی که قرار است به اجرا در آید، عمل می کنند. برای مثال اضطراب بوسیله تهدید به هدف خود، نگهداری( حفظ ) و تولید می شود و برنامه هایی را به فعالیت در می آورد که با توجه هشیار به محیط و یا فرار مرتبط است. سایر رویکرد ها در مورد هیجان احتمالی بر چنین پاسخهایی تأکید کرده اند.
در مدل شبکه باوئر ( ۱۹۸۱ ) هیجانات بوسیله گره ها یا واحدهای معقول نمایان می شوند. گره های هیجانی ممکن است یا بوسیله درون دادهای خارجی یا از طریق فعال سازی گره های شبکه که با هیجان مرتبط است به فعالیت در آیند، نظیر گره هایی که حافظه یک رویداد ناخوشایند را بیان می کند. پس از اینکه این گره های هیجانی به فعالیت در آمدند آنها بر مسیر پردازش آتی این گره ها از طریق گسترش این فعالیت تأثیر می گذارند. تأثیر کلی این است که حالات هیجانی پردازشی را آماده می کند که با هیجان همخوانی داشته باشد. اثرات خلق بر شناخت نظیر یاد آوری وابسته به خلق بوسیله مدل شبکه توجیه شده اند. زمانی که یاد آوری در همان حالت هیجانی صورت می گیرد، گره هیجانی، مطالب یادآوری شده را به طور نسبی فعال یا آماده می کند و بدین ترتیب باعث می شود که آن مطلب بیشتر یا کمتر قابل دسترسی باشد. اخیراً باوئر( ۱۹۹۲ ) بیان کرده است که هیجانات نه تنها مفاهیم مجزای معنی دار، بلکه اعمال مبتنی بر قوانینی را به فعالیت در می آورند که در موقعیتهای مشابه قبلی مفید واقع شده اند. ویلیامز و همکاران ( ۱۹۹۷ ) بین سوگیریهای شناختی مرتبط با اضطراب و افسردگی صفت ـ حالت را متمایز کرده اند و محل آنها را در مراحل مختلف پردازش در یک مدل دقت و حافظه تعیین نموده اند. در اینجا اثرات قبل از دقت مطرح می شود و اضطراب صفت میزان تحلیلی را که به محرک نسبت داده می شود، افزایش می دهد. در حالی که اضطراب صفت و اضطراب بالینی تخصیص امکانات بعدی را تحت تأثیر قرار می دهد. افسردگی، پردازش را فقط بعد از شناسایی محرک ( زمانی که محرک مورد توجه قرار گرفته اند به طور مفصل پردازش شده)، تحت تأثیر قرار می دهد. افسردگی حالت ارزیابیهای منفی محرکات را تحت تأثیر قرار می دهد، در حالیکه افسردگی صفت یا بالینی تفصیل مطالب منفی را تسهیل می کند. یک ویژگی این رویکردهای نظری این مفهوم است که هیجانها می توانند بر کارکرد کنترلی و بازبینی فراشناختی تأثیر بگذارند ( ولز، ۲۰۰۱).
۲-۷-۱۱-فرا شناخت و روانشناسی بالینی
نظریه های شناختی اختلال هیجانی، مثل نظریه بک (۱۹۷۶ ) بر این اصل استوار هستند که اختلال های روانشناختی با محتوای تفکر بیمار ارتباط دارند. این محتوای تفکر و تفسیرهای سوی گیرانه آنها ست که باعث ایجاد اختلال می شوند. این افکار منفی و تفسیرهای آن، از فعال شدن باورهای منفی ذخیره شده در حافظه بلند مدت که بر اثر تجارب پیشین بدست آمده است، به وجود می آیند. با توجه به این رویکرد، اختلال هیجانی با فعالیت طرحواره های نا کار آمد مرتبط است. طرحواره ها، ساختارهای حافظه هستند که دو نوع اطلاعات را شامل می شوند: باورها و مفروضه ها. باورها ساختارهای اصلی( هسته ای ) هستند که در ماهیت نا مشروط هستند( مثل، من آسیب پذیر هستم، جهان خطرناکی است و غیره )، و به عنوان حقایقی در مورد خود و جهان پذیرفته می شوند. مفروضه ها مشروط بوده و وابستگی هایی بین وقایع خود ارزیابی ها را بازنمایی می کنند( برای مثال، اگر من نشانه های جسمانی بی دلیل داشته باشم، بدین معنی است که باید حتماً مریض باشم و غیره). به نظر می رسد این طرحواره های ناکار آمد که اختلال هیجانی را مشخص می سازند، غیر قابل انعطاف، سخت و عینی تر از طرحواره های افراد بهنجار باشند و تصور می شود که محتوای طرحواره، مختص آن اختلال باشد. برای مثال طرحواره های اضطراب، از باورها و مفروضه هایی درباره خطر و عدم توانایی در مواجهه تشکیل می شوند. در افسردگی، طرحواره ها متمرکز بر موضوعات « مثلث شناختی منفی» می شوند که در آن تجارب اولیه، پایه ای برای تشکیل مفاهیمی درباره خود، آینده و جهان برونی فراهم می کنند. هرگاه طرحواره های ناکار آمد فعال شوند، سوگیریهایی در پردازش و تفسیر اطلاعات ایجاد می کنند. این سوگیریها به عنوان افکار خود آینده منفی در جریان هوشیاری ظاهر می شوند. ارزیابی های منفی از این نوع، تظاهری از ساز وکارهای اساسی شناختی هستند که اختلال هیجانی را نگه می دارد( بک، ۱۹۷۶). هرچند هنوز مفید و غنی بودن مدل طرحواره از لحاظ بالینی مورد تأکید است، با این حال، چندین نظریه پرداز مشکلات نشأت گرفته از نظریه طرحواره و شناخت درمانی را مشخص ساخته اند. برای نمونه، تیزدل و بردنارد ( ۱۹۹۳ ؛ به نقل از ولز ، ۲۰۰۰ ) این مشکلات را خلاصه کرده اند. برای مثال شواهد نشان می دهد که تفکر منفی ممکن است پیامد افسردگی باشد تا پیش آیند. نگرشهای ناکار آمد فقط در طی حالات افسردگی آشکار می شوند و با اصلاح و درمان افسردگی، این نگرشها نیز به صورت طبیعی در می آیند. یک انتقاد جدی دیگر این است که این مدل فقط با یک سطح از شناخت تماس دارد و نمی تواند تمایز بین باور سرد و گرم ( عقلانی در برابر هیجانی) را تبیین کند. تیزدل و برنارد برای بازنمایی تمام جنبه های شناخت در نگهداری افسردگی و برای حل مشکلات ذکر شده، مدل پردازش اطلاعات جالب تری را که به نظریه زیر سیستم های شناختی تعاملی معروف است، ارائه داده اند ( تیزدل ، ۱۹۹۹ ).
با این حال به نظر می رسد رد کردن تمام اصول بنیادی نظریه طرحواره زود باشد. یک اصل سودمند این نظریه این است که دانش ذخیره شده در حافظه بلند مدت، بر محتوا و ماهیت پردازش تأثیر می گذارد. با گسترش دادن یک چهار چوب نظری که تأثیر نزولی دانش مربوط به خود را به مفاهیمی مانند خود تنظیمی ارتباط دهد و با نگریستن به دانش مربوط به خود( باورها ) در یک سطح پویا تا در یک سطح ایستا، انتقادات وارده به نظریه طرحواره، تقریباً بی اساس می شود( ولز، ۲۰۰۹ ). همان طور که ولز و متیور( ۱۹۹۴؛ به نقل از ولز، ۲۰۰۹ ) متذکر شده اند، در نظر گرفتن طرحواره ها به عنوان اطلاعات نامرتبط که درمانگر می تواند اصلاح کند و با مفروضه های واقعی تر جایگزین کند، سودمند نیست. به نظر می رسد که افراد باورها را فعالانه و بر اساس قواعد، درونی ساخته و تجدید نظر می کنند. بنابراین فرمول بندی کردن فرایندهای شناختی درونی و قواعد و ساز و کارهایی که منجر می شوند تا بیماران به باورها و تفسیرهای ناسازگار دسترسی پیدا کنند، مهم است. آنچه که لازم است یک چهار چوب شناختی جامع برای بازنمایی تعاملات دانش مربوط به خود و اختلال های هیجانی است. همانطور که گفته شد نظریه طرحواره، منحصراً برمحتوای ارزیابی ها و افکار در اختلال هیجانی متمرکز شده است که در آن باورها در سیستم پردازش اطلاعات، مانند جملات اخباری بازنمایی می شوند مثلاً من شکست خورده ام، من بد هستم، من آسیب پذیر هستم، من از لحاظ جسمانی مریض هستم. اما همچنین احتمال دارد که دانش به این شیوه بازنمایی نشود. یکی از اصول مهم در بازنمایی اطلاعات در سیستم پردازش اطلاعات، کشف شیوه های بازنمایی باورها و اثرات ارزیابی ها در اختلال روانشناختی است که از یک سو با تحولات روانشناسی شناختی و از طرف دیگر با نگرش ذهنی به عنوان یک سیستم پویا، هماهنگ باشد. مدل کنش اجرایی خود تنظیمی پردازش را به صورتی پویا و چند سطحی در نظر می گیرد. با مجهز شدن به چنین مدلهایی، می توان فرایندهای اساسی در آسیب پذیری و نگهداری اختلال روانشناختی را مد نظر قرار داد. اگر بخواهیم به افراد کمک کنیم تا ذهن شان را تغییر دهند، سطحی از تبیین روانشناختی، ما را قادر می سازد تا عواملی را که خود تفکر کنترل، تصحیح، ارزیابی و تنظیم می کنند، بشناسیم. این قلمرو فراشناخت است. علاوه بر این، در حالی که محتوای تفکر بدون شک در تبیین ماهیت اختلال روانشناختی مهم است، این که مردم چگونه فکر می کنند، بعد مهم تری است که تلویحاتی برای اختلال روانشناختی و درمان آن دارد( ولز ، ۲۰۰۰).
۲-۷-۱۲- مدل فراشناختی اختلال روانشناختی
نظریه فراشناختی، نوعی مدل عملکرد اجرایی خود تنظیمی ( S-REF؛ ولز و ماتوز، ۱۹۹۴؛ ۱۹۹۶؛ ولز، ۲۰۰۹) است. دلیل چنین نام گذاری این است که مدل حاضر به تبیین عوامل شناختی و فراشناختی دخلیل در کنترل نزولی یا تداوم اختلال هیجانی می پردازد. نمودار این مدل همراه با مؤلفه های فرا سطحی اش در شکل ۲-۱ نشان داده شده است. در این مدل، فرآیند های شناختی در سه سطح متعامل مد نظر قرار گرفته اند: پردازش خود کار و انعکاسی ( پردازش سطح پایین)، پردازش هشیار و پیوسته ی افکار و رفتارها ( که به عنوان سبک شناختی مشهور است) و مجموعه ی دانش یا باورهایی که ماهیتی فراشناختی داشته و در حافظه ی بلند مدت ذخیره می شوند.
در شکل ۲-۱، فراسیستم از بقیه سیستم شناختی معمول متمایز است، اما نظیر هر سیستم دیگری عملکردهای آن در سطوح مختلف پردازش صورت می گیرد. فراسیستم، یک مدل یا نمونه از پردازش شناختی متدوول و فعلی را در بطن خودش به وجود می آورد و آن را به سمت دستیابی به اهداف نقشه ی فعاغل شده رهنمون می سازد.
فراشناخت درمانی بر این اصل اساسی بنا شده است که اختلال روانشناختی بر اثر فعال سازی سبک فکری خاص و زهر آگینی به وجود می اید که به این سبک فکر ی، سندرم شناختی – توجهی می گویند. اغلب مردم دوره هایی از هیجان و ارزیابی منفی ( مثل غمگینی، اضطراب، خشم، بی ارزشی) را به طور موقتی و گذرا تجربه می کنند، با این حال سندرم شناختی – توجهی باعث می شود، افراد در دام آشفتگی های تکراری و دیر پا بیفتند (؛ ولز و ماتوز، ۱۹۹۴؛ ۱۹۹۶؛ ولز، ۲۰۰۹).

۲-۷-۱۳- فراشناخت درمانی: نسخه ی سخت و نسخه نرم
به طور خلاصه، در رویکرد درمانی ” سخت”، دانش منفی درباره ی خود و دنیا محصول فراشناخت است. افکار و باورهای ناکارآمد بر آیند پردازش هایی است که توسط فراشناخت هدایت می شود. برای مثال” من بی ارزش هستم” محصول نهایی اندیشناکی است. این باور، دانشی است که ناشی از سبک تفکر فردی است ( ولز، ۲۰۰۹). اندیشناکی یک نمونه از دانشی است که توسط سبک فکر فرد تولید می شود. بنابراین براساس دیدگاه فراشناختی می توان این فرضیه را مطرح کرد که استفاده از تکنیک هایی مثل ” پیکان عمودی رو به پایین ” در شناخت درمانی، تشویق بیمار به اندیشناکی با صدای بلند در پاسخ به افکار منفی است (کالبیر و ولز، ۲۰۰۸).
در مقابل رویکرد فراشناخت درمانی ” نرم” بر این عقیده است که دانش فراشناختی جدا از سایر دانش های منفی اجتماعی ذخیره شده است ولی هر دوی آنها در حافظه، بازنمایی های با ثباتی به حساب می آیند ( ولز، ۲۰۰۹). بنابراین سایر دانش ها، محصول پردازش فراشناختی هم زمان در موقعیت ها نمی باشند. پرسش درباره اتخاذ کدام رویکردها حائز اهمیت است، زیرا اگر باورهای منفی درباره خود به طور مکرر و طولانی توسط فراشناخت واره هایی که هدایتگر پردازش اطلاعات هستند ( نسخه سخت فراشناخت درمانی)، تولید می شوند، آنگاه برداشت ما از شکایت های بیماران مان که به صورت مکرر خود را بد می پندارند، احتمالا این حقیقیت خواهد بود که این احساس ها و شکایت ها محصول فراشناخت واره هایی است که این برونداد را تولید می کنند، اگر چه آنها قادرند به باورهای غلط شان آگاهی پیدا کنند. اما ارزیابی عقلانی الزاما باعث تغییر فراشناخت واره ها نمی شوند و فرایند تفکر، زمینه را برای تجربه ی این احساس ایجاد می کند (ولز، ۱۹۹۵).
در فراشناخت درمانی ” سخت ” تجربه احساس ناکارآمدی، نشان می دهد که که فراشناخت واره هایی که این اطلاعات را ایجاد کرده اند، هنوز وجود دارند ولی شخص با توانایی فراشناختی اکتساب شده خود به ارزیابی منطقی این پیامدها آگاه است ( یعنی منطقا می دانم که بد نیستم، ولی هنوز احساس بدی دارم”). بنابراین چالش شناختی با یک باور، ارزیابی فراشناختی را بر می انگزاند، ولی لزوما شیوه ی پردازش و شیوه تجربه افکار را تغییر نمی دهد. به عبارت دیگر اعتقادی جدای از عمل ارزیابی اعتبار فکر و یا معنای احساس به عنوان یک بازنمایی ثابت وجود ندارد ( ولز، ۲۰۰۹). شاید عاملی که موجب درک افکار یا واقعی شدن آنها برای ما می شود، کیفیت ناخواسته بودن آنها و یا شیوه ای که تجربه می شوند، باشد ربطی به اعتقاد ما به افکار و باور نداشته باشد. تغییر جنبه های مزاحم و ناخوانده بودن افکار و سبک عینی تجربه آن فکر ( حالت عینی در برابر فراشناختی)، واقع گرایی آنها را تغییر می دهد. بنابراین تغییر مدل فراشناختی درونی بیمار از افکارش، به جای تغییر باورها، احتمالا عملی است که در بطن روان درمانی های موثر قرار دارد ( ولز، ۲۰۰۹).

دیدگاهتان را بنویسید