دانشگاه و سیر تحولی آن در غرب

دانشگاه و سیر تحولی آن در غرب

دانشگاه پدیده ای ناگهانی نیست، بلکه دارای تاریخی پرفراز و نشیب و تحولی است. تحولات آرام اما مؤثر آن، قابل تأمل است. بدون نگاه به این گذشته مستمر و پرتلاطم، درک پیچیدگی آن دشوار خواهد بود. دانشگاه به رغم برداشت هایی که از آن مطرح می شود، محصول غرب نیست، بلکه در تمدن های مختلف نظیر چین، ایران، هند، مصر و اسلام نیز هر چند با نام های متفاوت وجود داشته است. اما دانشگاه، براساس ماهیت شناختی خود همواره مدعی جهان شمولی بوده، کارکردهای متنوع مهمی داشته است.

در قرون وسطا نیز ابتدا به معنی یک صنف خاص همانند دیگر صنوف مطرح بود و سپس به اجتماعی از استادها و دانشجویان گفته شد، بدین ترتیب، معانی حرفه ای، فنی و انسانی دانشگاه نمود پیدا کرد: حرفه‌ای به معنای پیشه ای برای معاش، فنی به معنای محلی برای آموزش مهارت های خاص، و انسانی به معنای میدان ارتباطات انسانی؛ بنابراین دانشگاه به مجموعه ای تبدیل شد که در آن افرادی که دارای منافع مشترک بوده، مسئولیت های مشترکی داشتند، با همدیگر به فعالیت مشغول بودند. از نظر حقوقی دانشگاه به منزله اتحاد جدایی ناپذیر این افراد در بستر همیشگی شان درنظر گرفته می شد. در آخرین سالهای حکومت فیلیپ اگوست[۱] در فرانسه، دانشگاه به یک گروه حرفه ای گفته می شد که از معلمان و شاگردان تشکیل می شد و به واسطه هدف مشترک و دفاع از منافع مشترک، بر استخدام عادلانه خود نظارت داشته، نیروهای حفاظتی خاصی را تحت مدیریت خود داشتند. دانشگاه در این تعریف به معنی یک صنف منطبق بر الگوهای زمان خود مطرح می شد که به دنبال حکمرانی ذهن در ابعاد مختلف زندگی بود. (یمنی، ۱۳۸۸، ص ۱۶)

در قرون وسطا آموزش عالی در اروپای غربی نظام مند شد و تمام دانش های موجود در مؤسسات تخصصی به نام دانشگاه قرار داده شد؛ این چنین بود که دانشگاه بولوین[۲] مرکز حقوق، دانشگاه مون پلیر[۳] مرکز طب و دانشگاه پاریس مرکز مطالعات مذهبی شد. البته، دانشگاه هم در بطن مسیحیت جایگاه خاصی پیدا کرد؛ در چنین جایگاهی دانشگاه نظریه می داد، معانی اساسی فرهنگ را تعریف می کرد، به عنوان اندیشه ناب قلمداد می شد و ساختار اصلی اشکال مختلف اندیشه را به وجود می آورد، اما براساس همان بعد تحولی که ابتدا عنوان شد دانشگاه قرون وسطا آرام آرام معنی خود را از دست داد و زیر سؤال رفت و به مرور در بطن یک واقعیت تاریخی در حال تحول (رنسانس) جایگاه و کارکرد خود را تغییر داد؛ بدین ترتیب، دانشگاه با تردید به دلایل وجودی خود همراه با زوال اخلاقی اش، با تهدیدهای جدی روبه رو شد. از قرون هفده و هیجده میلادی دانشگاه در اروپا از همه فعالیت های علمی فاصله گرفت. به طوری که دیگر نقشی در توسعه زبان و هنر اندیشه ایفا نکرد؛ این فعالیت ها در خارج از دانشگاه و معمولاً بر ضد دانشگاه موجود انجام می گرفت. اگر در زمان لویی چهاردهم آکادمی فرانسه محلی برای چنین کارهایی بود، در قرن هیجدهم دانشگاه های جدید در شهرها و در سالن های خاص، خیابان ها و کافه ها شکل گرفت که بیشتر اندیشمندان و نویسندگان پیشرو، این فعالیت ها را انجام می دادند؛ بدین ترتیب دانشگاه معنی و مکان خود را تغییر داد.

از این پیش قراولان دانشگاه بر علیه دانشگاه، به جز بن رولین[۴] (۱۷۴۱- ۱۶۶۱) که استاد و رئیس دانشگاه پاریس بود، هیچ یک دانشگاهی نبودند؛ یعنی غیردانشگاهیان هنر و اندیشه را در خارج از دانشگاه رواج می دادند. «دانشگاه فقط محافظ دگم ها و موضوعات خارج از رده بود و در بهترین مورد به یک مدرسه فن بیان تبدیل شده بود که در سطحی پایین تر از جلسات مبلغان مذهبی قرار داشت. در اینجا ویژگی اساسی دانش را مشاهده می کنیم که همانا آزادی خواهی در تولید و نشر خود و نامحدود بودن مرزهای آن است به طوری که اگر دانشگاه نتواند این ویژگی را درنظر بگیرد، دانش به مکان های مساعدتری برای توسعه خود نقل مکان می کند.

از بعد تولید علمی نیز عملکرد آکادمی علوم در فرانسه که کولبرت[۵] در سال ۱۶۶۶ آن را ایجاد کرده بود تا زمان انقلاب فرانسه تقریباً صفر بوده است؛ بدین ترتیب دانشگاه قبلی مانعی برای پیشرفت شناخت بود. لویی لیارد[۶] (۱۸۸۸) در کتاب آموزش عالی در فرانسه می نویسد: «انقلاب از علم و فلسفه زاده شد، ولی علم و فلسفه از دانشگاه ها به وجود نیامدند. ادبیات و علوم در قرن هیجدهم جهش های درخشانی داشته اند، اما در خارج از دانشگاه ها جرقه ادبیات و علوم روشن شده بود.» همین نکته را مورخ مشهور کُندیاک در سال ۱۷۷۵ بیان کرده بود: «از بدو تجدید حیات ادبیات، همه افراد معروف، تحصیلات خود را در حیطه های نو در خارج از کلاس های رسمی انجام داده بودند؛ بنابراین اگر این نوع تحصیلات، خارج از مدارس رسمی محقق می شود، چه نیازی به مدارس رسمی (دانشگاه) است»؛ بدین ترتیب این مورخ مشروع بودن بعد شناختی دانشگاه موجود را زیر سؤال می برد. (همان، ص ۱۸)

اگر فرانسه از لحاظ علمی در چنین وضعیتی بود، قرن ۱۷ برای علم، قرن انگلیس بوده است. در قرن هیجده، فلسفه تجربی با لاک[۷] و هیوم[۸] در انگلستان آغاز شد. آموزش عالی انگلستان در عین جدایی از واتیکان دانشگاه ها را فعال کرد؛ آیا نمی توان گفت که وضعیت جغرافیایی  این کشور، امکان چنین جدایی را مساعد می کرد؟ مزیت دانشگاه انگلستان این بود که موارد اساسی میراث قرون وسطا را حفظ کرد؛ تأثیر فرانسیس بیکن[۹] در این امر، اساسی بوده است؛ او بود که علم میدانی را مطرح کرد؛ ولی تأثیر آلمان در پیشرفت علمی و در توسعه دانشگاه با مفهومی جدید، با تأسیس هال[۱۰] در سال ۱۶۹۴، گولینگن[۱۱] در سال ۱۷۳۴ و برلین در سال ۱۸۱۰ آرام آرام آغاز می شود. دانشگاه های آلمان از طریق تأثیرات خارجی به ویژه از طریق نبوغ لایب نیتس[۱۲] به وجود آمدند و تلاش کردند که نقشی اساسی در پیشرفت علم ایفا کنند، به طوری که تأثیر آلمان در حیطه آموزش عالی تا عصر حاضر تعیین کننده بوده است. در آنجا است که آغاز یک روحیه جدید دانشگاهی مطرح می شود: یعنی بازسازی روش های کار و حیطه های سنتی آموزش به ویژه در ارتباط با فلسفه، تاریخ، علوم مدیریت و سیاست. در آنجا است که شکل جدید استاد و دانشجو پدیدار می شود و فرهنگ عمومی اهمیت پیدا می کند. دانشگاه برلین با شخصی به نام گیوم دو هومبولت[۱۳] فیلسوف، دیپلمات و مدیر، آرام آرام جهش می یابد. او به نقش دولت در آموزش عالی توجه کرد. هومبولت می نویسد: «دولت نباید دانشگاه ها را به نام دبیرستان یا مدارس فنی درنظر بگیرد. دولت نباید در مواد آموزشی دخالت کند، دولت نباید چیزی را برای خود بخواهد، دولت باید مطمئن باشد که اگر دانشگاه ها به اهداف خود نائل شوند او نیز در سطحی بالاتر به اهداف خود خواهد رسید. بدین ترتیب انرژی اصلی از درون دانشگاه ها زاده می شود و نه از سوی اقتدار دولت.» برای هومبولت اصل اساسی دانشگاه، آزادی است؛ هر کس در دانشگاه در همکاری با یکدیگر برای خلق اثر مشترک، باید مستقل کار کند. علم عینی نباید از فرهنگ شخصی جدا شود؛ یعنی هدف خود شناخت نیست، بلکه شناخت دارای یک ارزش اخلاقی است. آنچه ویژگی نهادها یا فرهنگ متعالی را می سازد این است که آنها علم را به مانند یک مسأله که هرگز به طور کامل حل نمی شود درنظر می گیرند؛ به این دلیل که دانشگاه ها همواره باید در حال تحقیق باشند؛ در حالی که مدرسه همواره با شناخت های پایان یافته سروکار دارد. علم باید همواره به مانند چیزی که هنوز کاملاً کشف نشده است و هرگز هم نخواهد شد، درنظر گرفته شود. با این تفاوت که باید طوری تحقیق شود که می توان آن را کشف کرد. همه چیز به صورتی جبران ناپذیر از دست رفته خواهد بود اگر جستجوی واقعی حقیقت کنار گذاشته شود یا زمانی که تصور شود که لازم نیست حقیقت را در اعماق ذهن خود ایجاد کنیم، بلکه آن را در گردآوری شناخت هایی که در کنار هم گذاشته شده اند خلاصه کنیم، همانا هومبولت بود که وحدت پژوهش و آموزش را مطرح ساخت، بر آن تأکید کرد و پایه گذار دانشگاه پژوهشی شد.

فیشته[۱۴] فیلسوف معروف، در سال ۱۸۰۷ در نوشتاری تحت عنوان «برنامه معقول یک موسسه آموزش عالی که باید در برلین اجرا شود»، دانشگاه را چنین تعریف می کند: «دانشگاه همانا ایجاد مفهوم حقیقت است که به صورت  نهاد درمی آید. در نتیجه، دانشگاه باید در خدمت حقیقت باشد و جاری شدن آن را تضمین کند؛ در این صورت، ساختار آن نیز وحدت ارگانیکی شناخت را نشان خواهد داد. روحیه فلسفی به کمک حضور فیلسوف مانند رهبر ارکستر بین رشته ای، روحیه مدرسی و تخصص گرایی را کنار خواهد زد.» بدین ترتیب تمایزی بین سه نهاد مدرسه، دانشگاه و آکادمی ایجاد شد؛ مدرسه براساس یک روش آمرانه، دانش لازم را در اختیار دانش آموزان قرار می دهد. دانشگاه، محل گذر بوده، دانشجو را برای استدلال کامل فکری آماده می کند. او آنجا در برابر هر سؤال رفتاری مطابق با عینیت علمی خواهد داشت که باید طبیعت دوم او را تشکیل دهد. او ضرورت قراردادن هر عنصر مجزا را در بافت وحدت شناخت کشف خواهد کرد. او از اصول دانش خاص تمام شناخت ها آگاه خواهد شد. علت وجودی دانشگاه یادگیری برای یادگیری است و در نهایت آکادمی، نهادی خواهد بود که در آنجا دانشمندان مورد تأیید، تحقیقات سطح بالا را عمق بخشیده، هر یک در پیشرفت علم مشارکت خواهند کرد. (همان، ص ۲۱)

با این تفکرات بود که دانشگاه برلین، دانشگاه پیشتاز قرن نوزدهم به ویژه در علوم تاریخ و فلسفه شد و سپس مبدأ دانشگاه های پژوهشی قرن نوزدهم آمریکا و سپس سایر دانشگاه ها شد. (یمنی، ۱۳۸۲، ص ۱۱)

به دلیل اهمیت تجربه دانشگاه برلین در تحولات دانشگاه های غرب، اصول مورد نظر در دانشگاه برلین را بررسی می کنیم:

• اصل اول: زمان ارزش زیادی دارد. هستی انسان در زمان شکل می گیرد؛ بنابراین لازم است به برگشت ناپذیری آن توجه کرد. در قرن بیستم برگسون فرانسوی زمان را مترادف با خلاقیت می دانست (دوران، ۱۳۷۶، ص ۳۲)، هر چه اتفاق می افتد زمانی و مکانی است و باید نسبت به آن زمان و مکان ارزیابی شود. در اینجا نسبی بودن حقیقت علمی مطرح می شود.
• اصل دوم: آموزش های دانشگاهی آموزش سؤال کردن است. طراحی طرح پرسش است نه آموزش پاسخ ها؛ طبیعی است چنین اصلی سازماندهی فعالیت های دانشگاهی را دستخوش تغییرات اساسی می کند؛ این اصل، مبنایی برای شکل گیری دانشگاه های پژوهشی بوده است.
• اصل سوم: آموزش دانشگاهی مسیر گذر است، گذر دائمی که توقف و استراحتی در آن وجود ندارد. گذری توأم با تغییر و تحول. آموزش دانشگاهی آرام و قرار داشتن در یک سری دانش از قبل ساخته شده و همیشگی نیست. مسئله اصلی دانشگاه، ارائه دانش نیست، بلکه تولید دانش است؛ در اینجا است که پارادوکس اساسی آموزش عالی نمایان می شود: از یک سو از آموزش عالی انتظار می رود که سودمند باشد و از سوی دیگر آموزش عالی باید به چرایی حقیقت ها پاسخی هر چند موقتی بدهد؛ پاسخ هایی که به ضرورت برای همه سودمند نخواهند بود. هومبولت از طریق استقلال دانشگاه به این پارادوکس پاسخ می گوید. استقلالی که مسئولیت پذیری، عدم وابستگی و آزادی در برابر دولت را شامل می شود. دانشگاه تمدن ساز است؛ بنابراین از اهداف اساسی دانشگاه ها است که در خدمت توسعه اندیشه ها باشد و تمدن های بزرگ نیز بدون جریان آزاد اندیشه ها شکل نگرفته اند. در مقابل چنین برداشتی از دانشگاه برداشت فنی گرایانه از آن نیز وجود دارد که به دنبال قاعده مندسازی انسان و تفکر او است و بدین ترتیب به صورت مانعی در مسیر دانشگاه تمدن ساز قرار می گیرد. (یمنی، ۱۳۸۸، ص ۲۲)

[۱] . Filippe aguste.

[۲] . Bologne

[۳] . Monpellier

[۴] . Bom Rollin

[۵] . Colbert

[۶] . Luis Liard

[۷] . Louk

[۸] . Hume

[۹] . Francis Bacon (8661- 1626)

[۱۰] . Halle

[۱۱] . Goellingen

[۱۲] . Leibniz

[۱۳] . Guillaume de Humboldt

[۱۴] . Fishte