تعریف نوجوانی و ویژگیهای ان

نوجوانی و ویژگیها

۲- ۲- ۱ )  تعریف نوجوانی[۱]:

اﺻﻄﻼح ﻧﻮﺟﻮاﻧﻲ از ﻛﻠﻤﺔ ﻻﺗﻴﻦ  ‪ adolescereﻣﺸﺘﻖ ﺷﺪه ﻛﻪ ﺑﻪ ﻣﻌﻨـﺎی “رﺳـﻴﺪن ﺑـﻪ ﺑﺰرﮔﺴـﺎﻟﻲ”اﺳﺖ. ﺷﺮوع آن ﺑﺎ ﺑﻠﻮغ اﺳﺖ و ﺑﺎ ﻋﻬﺪه دار ﺷﺪن ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺖﻫﺎی ﺑﺰرﮔﺴـﺎﻟﻲ ﭘﺎﻳـﺎن ﻣـﻲﻳﺎﺑـﺪ؛ ﻓﻴﻠﺴـﻮﻓﻲﻣﻲﮔﻮﻳﺪ ﻧﻮﺟﻮاﻧﻲ ﺑﺎ زﻳﺴﺖﺷﻨﺎﺳﻲ آﻏﺎز ﻣﻲﺷﻮد و ﺑﺎ ﻓﺮﻫﻨﮓ ﺧﺎﺗﻤﻪ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ. از اﻳـﻦرو دوره ﻧﻮﺟـﻮاﻧﻲﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ در ﺑﻌﻀﻲﺟﻮاﻣﻊ اﺑﺘﺪاﻳﻲﺗﺮ ﻛﻮﺗﺎه ﺑﺎﺷﺪ و در ﺑﻌﻀﻲ ﺟﻮاﻣﻊ ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﻪ ﻃﻮﻻﻧﻲﺗﺮ.ﺷﺮوع آنﺑﺎﺗﻐﻴﻴﺮات ﺳﺮﻳﻊ در اﻧﺘﻈﺎرات و ﺗﻮﻗﻌﺎت ﺟﺎﻣﻌﻪ از ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﻳﺎ اﻧﺘﻘـﺎل ﺗـﺪرﻳﺠﻲ از ﻧﻘـﺶﻫـﺎی ﻗﺒﻠـﻲ ﺑـﻪﻧﻘﺶﻫﺎی ﺗﺎزه ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ. ﻋﻠﻲرﻏﻢ ﭼﻨﻴﻦ ﺗﻨﻮﻋﺎﺗﻲ، ﻳﻜﻲ ازﺟﻨﺒﻪﻫﺎی ﻧﻮﺟﻮاﻧﻲ ﻫﻤﮕﺎﻧﻲ اﺳـﺖ و آن را از ﺳﺎﻳﺮ ﻣﺮاﺣﻞ ﻗﺒﻠﻲ رﺷﺪ ﺟﺪا ﻣﻲﻛﻨﺪ وآنﺗﻐﻴﻴﺮات ﺟﺴﻤﺎﻧﻲ و ﻓﻴﺰﻳﻮﻟﻮژﻳﻜﻲ ﺑﻠﻮغ اﺳﺖ ﻛﻪ ﺷﺮوع آن‫راﻣﺸﺨﺺﻣﻲﻛﻨﺪ. (خدایاری فرد، ۱۳۸۷)

ﺳﻦ ﺑﻠﻮغ در ﻣﺤﻴﻂﻫﺎی ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﻮده ﻋﻮاﻣﻞ ﻣﺘﻌﺪدی از ﺟﻤﻠﻪ ﻋﻮاﻣﻞ زﻳﺴﺘﻲ، اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﺟﻐﺮاﻓﻴﺎﻳﻲ در زﻣﺎن ﭘﻴﺪاﻳﺶ آن دﺧﻴﻞ اﺳﺖ. وﻟﻲ ﻣﻌﻤﻮﻻً دﺧﺘﺮان ﺑﻴﻦ۱۳ ﺗﺎ ۱۴ ﺳـﺎﻟﮕﻲ و ﭘﺴـﺮان ﺑـﻴﻦ‫۱۵ ﺗﺎ ۱۶ ﺳﺎﻟﮕﻲ ﺑﻪ ﺑﻠﻮغ ﺟﻨﺴﻲ ﻣﻲرﺳﻨﺪ.ﻧﺸﺎﻧﺔﺑﻠﻮغ ﺟﻨﺴﻲ، ﺷﺮوع ﻗﺎﻋﺪﮔﻲ در دﺧﺘﺮان (ﺧﺮوج ﺗﺨـﻢاز ﺗﺨﻤﺪان) و ﻧﻤﺎﻳﺎن ﺷﺪن ﻧﻄﻔﻪﻫﺎی زﻧﺪه (اﺳﭙﺮﻣﺎﺗﻮزوﺋﻴﺪ) در ادرار ﭘﺴﺮان اﺳﺖ. اﻳﻦ دو ﻋﻤﻞ ﺑﺎرﺷـﺪﻏﺪهﻫﺎی ﺗﻨﺎﺳﻠﻲ ﻳﻌﻨﻲ ﺗﺨﻤﺪان در دﺧﺘﺮان و ﺑﻴﻀﻪ در ﭘﺴﺮان و ﻫﻤﭽﻨﻴﻦ اﻋﻀﺎیﺗﻨﺎﺳﻠﻲ ﺧﺎرﺟﻲ ﻫﻤﺮاه ‫اﺳﺖ. (خدایاری فرد، ۱۳۸۷)

فرایند بلوغ یکی از بحرانی ترین دوره های زندگی هر فرد است. استانلی هال[۲]، که به پدر روان شناسی بلوغ معروف است، این مرحله را «دوران طوفان و فشار» می نامد.نوجوان دراین دوره، تمایلات وخواهش های متضادی دارد; مثلا با این که می خواهد با دوستان باشد، به تنهایی نیزعلاقه مند است. (احمدی،۱۳۶۹) ﺑﻪ ﮔﻔﺘﻪ ﻫﺎل در ﻫﯿﭻ ﺳﻨﯽ ﺑﻪ اﻧﺪازه ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ، اﻧﺴﺎن آﻣﺎدﮔﯽ ﺗﻐﯿﯿﺮ و ﺗﺤﻮّل ﻧﺪارد. ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ دﻟﯿﻞ او ﺑﻪ ﺷﺪت ﺑﺮاﻫﻤﯿﺖ ﺗﻌﻠﯿﻢ و ﺗﺮﺑﯿﺖ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﺗﺄﮐﯿﺪ ﮐﺮده اﺳﺖ. وی ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﺗﻤﺪن زﻣﺎﻧﯽ ﺗﺤﻘﻖ ﭘﯿﺪاﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﻣﺴﺆوﻻن ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﺷﺎﯾﺴﺘﻪ را ﺑﺎدﻗﺖ اﻧﺘﺨﺎب ﮐﻨﻨﺪ و ﺗﺤﺖ آﻣﻮزش وﭘﺮورش ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻗﺮار دﻫﻨﺪ. ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد او ﺑﺮﺧﯽ از ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﺑﻪ دﻟﯿﻞ داﺷﺘﻦ وﯾﮋﮔﯽﻫﺎی ﻣﻄﻠﻮب از ﺗﻮان ﻣﺪﯾﺮﯾﺖ و رﻫﺒﺮی ﻫﻢﺳﺎﻻن ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ؛ درﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ ﺑﺮﺧﯽ دﯾﮕﺮ ﺑﺮای ﻣﺸﺎﻏﻞ دﯾﮕﺮ و ﯾﺎ ﺣﺘﯽ ﮐﺎرﮔﺮی ﻣﻨﺎﺳﺐﺗﺮﻧﺪ. اﻟﺒﺘﻪ ﻫﺎل ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ ﺑﺴﯿﺎری از روان ﺷﻨﺎﺳﺎن ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﻫﺎی ﭘﺴﺮان ﺧﻮش ﺑﯿﻦﺗﺮ ﺑﻮد.  او اﻋﺘﻘﺎد  داﺷﺖ دﺧﺘﺮان ﺟﻮان ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﺎﯾﺪ ﺑﺮای ازدواج و ﻓﺮزﻧﺪﭘﺮوری آﻣﺎده ﺷﻮﻧﺪ. ﺑﻪ ﻧﻈﺮ ﻣﯽرﺳﺪ ﺧﻮشﺑﯿﻨﯽ ﻫﺎل ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﮐﻞ دوران ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ و‫ﺳﻮﮔﯿﺮی وی ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﺟﻨﺴﯿﺖ ﺗﺎ ﺣﺪودی ﺑﺎﻋﺚ ﮐﺎﻫﺶ اﻋﺘﺒﺎر ﻧﻈﺮﯾﻪ او در ﻣﺤﺎﻓﻞ ﻋﻠﻤﯽ ﺷﺪه ﺑﺎﺷﺪ. (جمهری، ۱۳۸۵ )

برخی از نظریه پردازان روان کاوی نیز نوجوانی را وضعیتی می دانند که نوجوان در آن دچار اختلال روانی است. البته بررسی های تجربی درباره نوجوانان به طور کلی نشان می دهند که آشفتگی دوران نوجوانی بیش از حدّ بزرگ جلوه داده شده است. با این وجود، فرایند انتقال از کودکی به بزرگسالی، دشوار و پرکشمکش است. نوجوان از یک سو با سرعت بی سابقه ای بلوغ جسمی و جنسی را می گذراند و از سوی دیگر، خانواده، فرهنگ و جامعه از او می خواهند تا مستقل باشد، روابط جدیدی را با هم سالان و بزرگ سالان برقرار کند و آمادگی ها و مهارت های لازم را برای زندگی شغلی و اجتماعی به دست آورد. نوجوان باید علاوه بر پذیرش و سازگاری با این همه تغییر و تحوّل، هویت منسجمی نیز برای خود کسب کند و به سؤالات دشوار و قدیمی «من کیستم؟»، «جای من در هستی کجاست؟» و «از زندگی خود چه می خواهم؟» پاسخ مشخص و اختصاصی بدهد. (حسینخانی، ۱۳۸۵)

ﻓﺮوﯾﺪ ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮد ﻫﺪف ﻧﻬﺎﯾﯽ رﺷﺪ رواﻧﯽ – ﺟﻨﺴﯽ، رﺳﯿﺪن ﺑﻪ رﺳﺶ ﺟﻨﺴﯽ اﺳﺖ و ﺑﻪ اﯾﻦ ﺷﮑﻞ دﺧﺘﺮان و ﭘﺴﺮان ﺑﺮای ازدواج و ﺗﻮﻟﯿﺪﻣﺜﻞ آﻣﺎده ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ. ﺗﺎ ﻗﺒﻞ از ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ رواﺑﻂ ﻋﻤﺪه ﮐﻮدﮐﺎن ﺑﻪ ﺣﻠﻘﻪﺧﺎﻧﻮاده و دوﺳﺘﺎن ﻫﻢﺟﻨﺲ ﻣﺤﺪود ﺑﻮده اﺳﺖ؛ وﻟﯽ اﮐﻨﻮن ﻧﻮﺟﻮانﺑﺎﯾﺪ ﺗﻤﺎﯾﻼت ﺟﻨﺴﯽ ﺧﻮد را ﮐﻪ ﺑﻪ ﺳﻮیاﻓﺮاد ﻏﯿﺮ از ﺧﺎﻧﻮاده ﻫﺪاﯾﺖ ﻣﯽﺷﻮد، ﻣﻬﺎر ﮐﻨﺪ و در اﯾﻦ ﻣﻮرد، اﺻﻮل اﺧﻼﻗﯽ ﺣﺎﮐﻢ ﺑﺮ ﺟﺎﻣﻌﻪ را ﻣﺤﺘﺮم  ‫ﺑﺸﻤﺎرد. ﻫﻤﮕﺎم ﺑﺎ ﺗﻐﯿﯿﺮات ﻓﯿﺰﯾﻮﻟﻮژﯾﮑﯽ، ﻧﻮﺟﻮان ﻧﺎﮔﺰﯾﺮ اﺳﺖ از ﻧﻈﺮ رواﻧﯽ از واﻟﺪﯾﻦ ﺧﻮد ﻣﺴﺘﻘﻞ ﺷﻮد. ﮐﺴﺐاﺳﺘﻘﻼل ﻣﺴﺘﻠﺰم اﻧﺘﻘﺎل ﻣﻬﻢّ ﻓﺮدی و اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻫﻤﻮاره ﺑﺎ ﻧﺎﮐﺎﻣﯿﻬﺎ وﺑﺤﺮانﻫﺎی ﺧﺎﺻﯽ ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ. ﺑﻪاﯾﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ زﯾﮕﻤﻮﻧﺪ ﻓﺮوﯾﺪ ﻧﯿﺰ ﻫﻤﺎﻧﻨﺪ اﺳﺘﺎﻧﻠﯽ ﻫﺎل ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽرا دوره ای از ﻃﻮﻓﺎن و ﺗﻨﺶ ﺗﻮﺻﯿﻒ ﮐﺮده اﺳﺖ. (جمهری، ۱۳۸۵ )

میلر نیوتون[۳] در کتاب نوجوانی (۱۹۹۵)، نوجوانی را دوره فرایندهای رشدی انتقال از کودکی به بزرگ سالی می داند. این فرایندها جنبه های گوناگونی دارند:

اول، رشد و نمو سازمان عصبی مغز که نمود آن در تحوّل فرایندهای شناختی، عاطفی و رفتارها مشاهده می شود; دوم، رشد فیزیکی که شامل رشد اندازه های بدنی و تغییر در نیم رخ جسمی است;  سوم، رشد نظام جنسی یا تولید مثل، شامل جسمی و رفتاری؛  چهارم، رشد احساس «خود» به عنوان یک بزرگ سال یا یک انسان مستقل و خود راهبر؛   پنجم، کسب موقعیت بزرگ سالی در گروه اجتماعی یا فرهنگ؛   ششم، رشد کنترل رفتاری خود در تعامل با جامعه. (حسینخانی، ۱۳۸۵)

به نظر اسلام، نوجوانی دوره قوت و توانایی است که در بین دو دوره ضعف و ناتوانی (کودکی و پیری) قرار گرفته: «الله الذی خلقکم من ضعف ثم جعل من بعد ضعف قوه ثم جعل من بعد قوه ضعفا و شیبه یخلق ما یشاء و هو العلیم القدیر.»[۴] محمدی، ۱۳۷۹)

اسلام نسبت به نوجوانان و جوانان عنایت خاصی داشته است. پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله می فرمایند: «اُوصیکُم بِالشُّبّانِ خَیرا فَاِنَّهُمْ اَرَقُّ اَفْئِدَهً»؛ به شما سفارش می کنم که به نوجوانان و جوانان نیکی کنید؛ زیرا آنان نازک دل هستند و زود رنجیده خاطر می شوند.

نوجوانان نسبت به رفتار و گفتار والدین حسّاسند و زود برافروخته می شوند. اگر والدین با آنان به ملایمت رفتار نکنند و تاب تحمل آنان را نداشته باشند، اعتبار خود را نزد آنان از دست می دهند. امام صادق علیه السلام به مردی از اهل بصره چنین فرمود:

«عَلَیْکَ بِالاَحْداثِ، فَاِنَّهُم اَسْرَعُ الی کُلِّ خیر»؛ بر تو باد که به نوجوانان توجه داشته باشی؛ زیرا آنان پیش قدم تر از سایران در انجام کارهای نیکند. (مطهری،۱۳۸۰)

پیامبر اکرم صلی الله علیه و آله این مرحله تازه را زمان مشورت و رای زنی با نوجوان می دانند و می فرمایند: «اَلْوَلَدُ سیِّدٌ سَبْعَ سنین و عَبْدٌ سَبْعَ سِنین و وزیرٌ سبعَ سنین»؛ فرزند در هفت سال اول، آقای خانه (دوره سیادت) و در هفت سال دوم، مطیع والدین (دوره اطاعت) و در هفت سال سوم، مشاور خانواده (دوره مشورت) است. در دوران نوجوانی، دیگر نمی توان تحکُّم نمود و با سلطه و اقتدار از او چیزی خواست. نوجوانان خود را همردیف با سایر اعضای خانواده می بینند و انتظار دارند که از احترام لازم برخوردار باشند.

دوره بلوغ و نوجوانی زمان ابهام، سردرگمی و اشتباه کاری هاست. پیامبراکرم صلی الله علیه و آله نوجوانی را نوعی جنون دانسته، فرموده اند:

«الشَّبابُ شُعْبَهٌ مِنَ الجُنون» نوجوانی شعبه و شاخه ای از جنون است. (مطهری،۱۳۸۰)

در دیدگاه گزل[۵]، نوجوانی در مرحله هشتم و نهم تحوّل رفتار بین سن یازده تا سیزده سالگی و سن سیزده تا شانزده سالگی واقع شده است. مرحله یازده تا سیزده سالگی مرحله ای است که می توان در آن از اولین دوره نوجوانی سخن گفت.

این دوره از مشکل ترین دوره هاست. والدین متوجه می شوند که کودک سازش یافته قبلی بکلی تغییر کرده و رفتار او متفاوت شده است. وی ترش رو و گوشه گیر می شود و از خود واکنش نشان می دهد؛ سعی می کند دیگران را عصبانی کند یا متوجه رفتار خود گرداند و اگر این مرحله را یک مرحله توجه به جوانب درونی بدانیم، راه اغراق نرفته ایم؛ زیرا در این مرحله، ساختمان ذهنی و مسائل اخلاقی ذهنی با بعد جدیدی شروع می شوند. در این مرحله، در نظام گزل، فهرستی از رفتارهایی که به نظر دیگران نیامده است و جنبه توجیهی ندارد، ولی در حقیقت حاکی از همان بعد جدیدی است که در ذهن نوجوان ایجاد شده، فراهم آمده است. البته این حالت گرفتگی و تضاد با محیط در سن دوازده، سیزده سالگی طبق نیم رخ های روانی گزل، دایم بهترمی شود ومادرها رضایت بیش تری حاصل می کنند؛ زیرا بیش تر با رفتار کودک خود آشنا می شوند.

مرحله سیزه تا شانزده سالگی مرحله ای است که از سن ۱۴ سالگی شروع می شود، سن شکفته شدن است و کودک متوجه امور عقلانی و مذهبی و هنری می شود و نوعی رابطه فعّال با دیگران برقرار می کند و حدّ نهایی این مرحله طبق ملاک هایی که در دست است، شانزده سالگی می باشد. (مطهری، ۱۳۸۰ )

آﻧﺎ ﻓﺮوﯾﺪ[۶] ﺑﺨﺶ ﻋﻈﯿﻤﯽ از ﻋﻤﺮ ﺧﻮد را در ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ ﻣﻔﺎﻫﯿﻢ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪدوران ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ و ﺗﻮﺳﻌﻪ آن ﺻﺮف ﮐﺮد. ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد وی ﻣﺴﺄﻟﻪ ﻋﻤﺪه ﻧﻮﺟﻮان اﺣﯿﺎی ﻧﻮﻋﯽ ﺗﻌﺎدل ﺑﯿﻦ «ﺧﻮد» و «ﻧﻬﺎد» اﺳﺖ؛ ﺗﻌﺎدﻟﯽ ﮐﻪ در زﻣﺎن ﮐﻮدﮐﯽ ﺑﻪ وﺟﻮد آﻣﺪه اﺳﺖ و در دوران ﺑﻠﻮغ ﻣﺠﺪد دﺳﺘﺨﻮش اﺧﺘﻼل ﻣﯽﺷﻮد. وی ﻣﻌﺘﻘﺪ ﺑﻮد در اﯾﻦ دوران ﻧﻬﺎد ﻓﺸﺎر ﺑﯿﺸﺘﺮی ﺑﺮ ﺷﺨﺼﯿﺖ ﻧﻮﺟﻮان وارد ﻣﯽﮐﻨﺪ، ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ دﻟﯿﻞ ﺣﻔﻆ ﺷﺨﺼﯿﺖ ﻣﺴﺘﻠﺰم اﯾﺠﺎد ﻫﻤﺎﻫﻨﮕﯽ و ﺗﻌﺎدل ﺑﯿﺸﺘﺮ ﺑﯿﻦ ﮐﻞ اﺑﻌﺎد ﺷﺨﺼﯿﺖ اﺳﺖ. ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد او دوران ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ دوره اﺣﯿﺎی دوﺑﺎره ﺗﻤﺎﯾﻼت ﻋﻘﺪه ادﯾﭗ و اﻟﮑﺘﺮا اﺳﺖ. (ﻓﺮوﯾﺪ ﻣﺪﻋﯽ ﺑﻮد در دوره آﻟﺘﯽ، ﮐﻮدﮐﺎن ﺷﯿﻔﺘﮕﯽ ﺧﺎﺻﯽ ﺑﻪ واﻟﺪ ﻏﯿﺮﻫﻢﺟﻨﺲ ﺧﻮد ﭘﯿﺪا ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ). ﺑﯿﺪاری ﻣﺠﺪد اﯾﻦ ﺗﻤﺎﯾﻼت ﻧﻮﺟﻮان را دﭼﺎرﺗﻌﺎرضﻫﺎی دروﻧﯽ، اﺿﻄﺮاب و ﮐﺸﻤﮑﺶﻫﺎی ﺷﺪﯾﺪﺗﺮی ﻣﯽﮐﻨﺪ. اﮔﺮ ﻧﻮﺟﻮان ﻧﺘﻮاﻧﺪ ﺗﻌﺎرضﻫﺎی دروﻧﯽ ﺧﻮد ‫را ﺣﻞ و ﻓﺼﻞ ﮐﻨﺪ، دﭼﺎر رﻓﺘﺎر ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎراﻧﻪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. (جمهری، ۱۳۸۵ )

در دیدگاه آنا فروید، نوجوانی در مرحله هشتم تحوّل روانی واقع شده است. از نظر آنا فروید، نوجوان علیه رشته هایی که او را با موضوع های دوره کودکی وی مرتبط می سازند، با انکار کردن آن ها، با تضاد ورزیدن نسبت به آن ها، با جدا شدن از آن ها و با ترک گفتن آن ها مبارزه می کند. بدین سان، او در مقابل جنبه پیش تناسلی از خود دفاع می کند و حاکمیت تناسلی را بر کرسی می نشاند. بدین روست که سرمایه گذاری لیبیدویی به موضوع های جنس مخالف در خارج از خانواده انتقال می یابد.

آنا فروید از این توصیف روان پویشی، نشانه هایی درباره اثرات کم و بیش آسیب رساننده جدایی ها بیرون می کشد. اثرهایی که کم تر به سن واقعی کودک بستگی دارد تا به واقعیت روانی او، واقعیتی که بر حسب مرحله ای که در طول این خط تحوّل بدان دست یافته است، فرق می کند. (مطهری، ۱۳۸۰ )

از نظر نگرش و رفتار جنسی، برخی از تحقیقات (کُول و کُول، ۱۹۹۳، ص ۶۰۴) نشان می دهد که پسران در آغاز عمدتاً متمرکز بر جنبه های جسمی رفتار جنسی هستند و به تدریج متوجه جنبه های عمیق تر ارتباط اجتماعی و عاطفی می شوند، در حالی که برای دختران هدف های مربوط به تعلق عاطفی و ارتباط اجتماعی اهمیت بیشتری دارد و در مراحل بعدی است که جنبه های جسمی رفتار برایشان اهمیت پیدا می کند. این تفاوت جنسیت در شکل گیری هویت را می توان به شکل های مختلف تبیین کرد. اگر بخواهیم نظریه تحلیل روانی را اساس این تبیین قرار دهیم، باید بگوییم که انرژی پسران عمدتاً جهت گیری خارجی دارد و به کنترل و تسلّط بیرونی متمرکز است، در حالی که انرژی روانی دختران عمدتاً متوجه دنیای درونی و عاطفی است. (لطف آبادى، ۱۳۸۰)

بحران هویت:

نام ارﯾﮏ ارﯾﮑﺴﻮن[۱] اﻏﻠﺐ ﺑﺎ ﻣﻔﻬﻮم ﺑﺤﺮان ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ ﻫﻤﺮاه اﺳﺖ.ارﯾﮑﺴﻮن ﭼﻬﺎر ﻣﺮﺣﻠﻪ از ﻧﻈﺮﯾﻪ رﺷﺪ ﺧﻮد را ﺑﻪ ﮐﻮدﮐﯽ، ﯾﮏ ﻣﺮﺣﻠﻪ را ﺑﻪ ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ، و ﺳﻪ ﻣﺮﺣﻠﻪ را ﺑﻪ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻟﯽ اﺧﺘﺼﺎص داده اﺳﺖ. اﻣﺎ ﺑﺤﺚ او درﺑﺎره ﻣﺎﻫﯿﺖ ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ و ﺑﺨﺼﻮص ﻣﺴﺄﻟﻪ ﺑﺤﺮان ﻫﻮﯾﺖ، اﻫﻤﯿﺖ وﯾﮋه ای دارد. ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد او، ﺑﺎ ﺷﺮوع ﺳﻦ ﺑﻠﻮغ ﻧﻮﺟﻮان ﯾﮑﺒﺎره ﻣﺘﻮﺟﻪ ﻣﯽﺷﻮد ﮐﻪ دوره ﮐﻮدﮐﯽ ﭘﺎﯾﺎن ﯾﺎﻓﺘﻪ اﺳﺖ‫و ﻋﻨﻘﺮﯾﺐ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻟﯽ آﻏﺎز ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ.

‫ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد ارﯾﮑﺴﻮن، ﺑﺮای ﭘﺎﺳﺦ ﺑﻪ ﺳﺆال «ﻣﻦ ﮐﯿﺴﺘﻢ؟»، ﻧﻮﺟﻮان ﻧﺎﭼﺎر ﻣﺮاﺣﻞ ﻗﺒﻠﯽ زﻧﺪﮔﯽ ﺧﻮد را ﺑﺎ ﻫﻢ ﺗﻠﻔﯿﻖ و ﯾﮑﭙﺎرﭼﻪ ﻣﯽﮐﻨﺪ. ﻃﺒﯿﻌﺘﺎً ﻣﺴﺎﯾﻠﯽ ﭼﻮن رﺷﺘﻪ ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ، ﮔﺰﯾﻨﺶ ﺷﻐﻞ، اﻧﺘﺨﺎب ﻫﻤﺴﺮ و ﺗﻌﻬﺪاتاﻗﺘﺼﺎدی، اﻋﺘﻘﺎدات ﻣﺬﻫﺒﯽ و ﻓﻠﺴﻔﯽ ﺑﺮای ﻧﻮﺟﻮان اﻫﻤﯿﺖ وﯾﮋه ای ﭘﯿﺪا ﻣﯽﮐﻨﺪ. اﮔﺮ ﺑﺤﺮان ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ ﺑﻪ ﻃﻮر ﻃﺒﯿﻌﯽ و ﻣﻨﻄﻘﯽ ﺣﻞ ﺷﻮد، ﻫﻮﯾﺖ ﻧﻮﺟﻮان اﻧﺴﺠﺎم و ﺗﺤﮑﯿﻢ ﺑﯿﺸﺘﺮی ﭘﯿﺪا ﻣﯽﮐﻨﺪ؛ در ﻏﯿﺮ اﯾﻦ ﺻﻮرت وی دﺳﺘﺨﻮش ﺳﺮدرﮔﻤﯽ ﻧﻘﺶ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. ﺣﻞ ﺑﺤﺮان اﯾﻦ دوره ﺑﻪ ﭘﯿﺪاﯾﺶ ﺻﻔﺖ وﻓﺎداری ﻣﯽاﻧﺠﺎﻣﺪ. (جمهری، ۱۳۸۵ )

ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﺑﺮای دﺳﺘﯿﺎﺑﯽ ﺑﻪ ﻫﻮﯾﺖ ﻣﻄﻠﻮب ﺑﺎﯾﺪ ﻧﻘﺶﻫﺎی ﻣﺘﻨﻮﻋﯽ را ﮐﻪ ﻗﺒﻼ در ارﺗﺒﺎط ﺑﺎ ﺧﺎﻧﻮاده، ﻫﻢﺳﺎﻻن و اﺟﺘﻤﺎع داﺷﺘﻪاﻧﺪ ﺑﺎ ﯾﮑﺪﯾﮕﺮ ﺗﻠﻔﯿﻖ و ﯾﮑﭙﺎرﭼﻪ ﮐﻨﻨﺪ و ﻃﺒﯿﻌﯽ اﺳﺖ ﺑﺮای رﺳﯿﺪن ﺑﻪ ﭼﻨﯿﻦ ﻫﻮﯾﺘﯽ ﻧﯿﺎزﺑﻪ زﻣﺎن دارﻧﺪ. ارﯾﮑﺴﻮن ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ در ﺑﺮﺧﯽ از ﻓﺮﻫﻨﮓﻫﺎ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن در ﻓﺮاﯾﻨﺪ ﺧﻮﯾﺸﺘﻦﯾﺎﺑﯽ ﻓﺮﺻﺖ ﺑﯿﺸﺘﺮیدارﻧﺪ. اﯾﻦ ﻓﺮﺻﺖ ﺑﻪ آﻧﻬﺎ اﻣﮑﺎن ﻣﯽدﻫﺪ ﺗﺎ اﻓﮑﺎر و اﯾﺪﺋﻮﻟﻮژیﻫﺎی اﺣﺘﻤﺎﻟﯽ را ﺑﯿﺎزﻣﺎﯾﻨﺪ و ﭘﺲ از ﻣﺪﺗﯽ ﺑﻪاﻧﺘﺨﺎب ﻧﻬﺎﯾﯽ ﺑﺮﺳﻨﺪ. درواﻗﻊ ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ دوراﻧﯽ اﺳﺖ ﮐﻪ ﻓﺮد، ﺑﺪون اﺣﺴﺎس اﺟﺒﺎر ﯾﺎ اﻟﺰام ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺴﯿﺎری از راه ﺣﻞﻫﺎ و اﻧﺘﺨﺎبﻫﺎی ﻣﻤﮑﻦ را ارزﯾﺎﺑﯽ ﮐﻨﺪ.

‫از ﺳﻮی دﯾﮕﺮ ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﻧﻮﺟﻮان ﺑﺎ اﻧﺘﺨﺎبﻫﺎی ﻣﺘﻌﺪد ﺑﻪ آﺷﻔﺘﮕﯽ ﻫﻮﯾﺖ و ﭘﯿﺪاﯾﺶ ﺗﺼﻮﯾﺮی ﻣﺒﻬﻢﻣﯽاﻧﺠﺎﻣﺪ. روانﺷﻨﺎﺳﺎن اﯾﻦ وﺿﻌﯿﺖ را اﺑﻬﺎم ﯾﺎ ﺳﺮدرﮔﻤﯽ ﻧﻘﺶ ﻧﺎﻣﯿﺪه اﻧﺪ. در اﯾﻦ ﺣﺎﻟﺖ ﻧﻮﺟﻮان ﻧﻤﯽداﻧﺪﮐﯿﺴﺖ، ﺑﻪ ﮐﺠﺎ ﺗﻌﻠﻖ دارد و ﺑﻪ ﮐﺠﺎ ﺧﻮاﻫﺪ رﻓﺖ. ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد ارﯾﮑﺴﻮن وﺟﻮد ﭼﻨﯿﻦ اﺑﻬﺎﻣﯽ ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ اﺟﺘﻨﺎبﻧﺎﭘﺬﯾﺮ اﺳﺖ، ﺑﻠﮑﻪ زﻣﯿﻨﻪ ﻣﺴﺎﻋﺪی ﺑﺮای ﺗﺤﻮل ﺷﺨﺼﯿﺖ ﺑﻪ ﺷﻤﺎر ﻣﯽآﯾﺪ. ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎﻧﯽ ﮐﻪ ﺑﻪﺳﺮﻋﺖ ﺑﻪ ﻫﻮﯾﺖ دﺳﺖ‫ﻣﯽﯾﺎﺑﻨﺪ، ﻫﻨﻮز راهﻫﺎ ﯾﺎ اﻧﺘﺨﺎبﻫﺎی دﯾﮕﺮ زﻧﺪﮔﯽ را ارزﯾﺎﺑﯽ ﻧﮑﺮده اﻧﺪ. (جمهری، ۱۳۸۵ )

در دیدگاه والن[۲] ، نوجوانی در مرحله چهارم تحوّل روانی یعنی دوره بلوغ که از یازده، دوازده سالگی آغاز می شود، واقع شده است. در این دوره، کودک در وضعی قرار دارد که در اولین مرحله دوره سوم بود؛ یعنی درست حالی را دارد که از ۳ سالگی به بعد، به صورت بحران شخصیت در او ایجاد شده بود. به عبارت دیگر، در سنین یازده، دوازده سالگی، دستگاه روانی با بزرگ ترین تشویش روبه روست و اشتغالاتش مسائل مربوط به شخصیت است؛ چون نوجوان مرتّب می خواهد وجود خود را اثبات کند و آنچه را فکر می کند، به کرسی بنشاند…. در این دوره آخر، همان پدیده ای مطرح است که در زمینه نظام فرویدی به عنوان «تجدید طبع عُقده اُدیپ» از آن یاد شد؛ یعنی همان گونه که تعارضات مربوط به مرحله اُدیپ در دوره بلوغ تجدید طبع می شدند، در این جا نیز والن معتقد است که یک بار دیگر بحران شخصیت پدیدار می گردد. این بحران شبیه بحرانی است که در مرحله تضاد و وقفه در سن سه تا پنج سالگی به وقوع می پیوندد. (مطهری،۱۳۸۰)

آلبرت ﺑﻨﺪورا[۳]، ﻫﻤﮕﺎم ﺑﺎ ﻣﺮدمﺷﻨﺎﺳﺎن ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﺑﺨﺶ ﻋﻤﺪه ای از ﺗﺠﺎرب اﯾﻦ دوره ﺑﻪ ﻧﻮع ﻓﺮﻫﻨﮓواﺑﺴﺘﻪ اﺳﺖ. اﻣﺎ ﺗﺠﺎرب ﮔﺬﺷﺘﻪ ﻧﻮﺟﻮان، ﺑﺨﺼﻮص ﮐﺴﺐ اﺳﺘﻘﻼل و ﺧﻮدﻣﺨﺘﺎری، در دوران ﮐﻮدﮐﯽ زﻣﯿﻨﻪایﺑﺮای ﭘﯿﺪاﯾﺶ ﺑﺤﺮان وﯾﺎ ﻋﺪم آن اﺳﺖ. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﯾﮕﺮ از ﻧﻈﺮ ﺑﻨﺪورا ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ ﻟﺰوﻣﺎً و ﺿﺮورﺗﺎ ﺑﺎ ﻃﻮﻓﺎن وﺗﻨﺶ ﻫﻤﺮاه ﻧﯿﺴﺖ. او ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ اﮔﺮ ﺗﺎ ﻗﺒﻞ از ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ واﻟﺪﯾﻦ ﮐﻮدک را در ﮐﺴﺐ اﺳﺘﻘﻼل و ﻣﻬﺎرتﻫﺎیﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ آن ﺗﻘﻮﯾﺖ ﻧﮑﺮده ﺑﺎﺷﻨﺪ، ﯾﺎ درﻣﻌﺮض اﻟﮕﻮﻫﺎی ﻣﻨﺎﺳﺐ ﻗﺮار ﻧﺪاده ﺑﺎﺷﻨﺪ، زﻣﯿﻨﻪ ﺗﻌﺎرض و ﺑﺤﺮان درﻧﻮﺟﻮان ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﯽﺷﻮد. در ﻋﯿﻦ ﺣﺎل اﮔﺮ ﺳﺎﺧﺘﺎر ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﻮاﻧﻌﯽ را در ﻣﺴﯿﺮ ﮐﺴﺐ ﻫﻮﯾﺖ و اﻧﺘﺨﺎب ﺳﺒﮏزﻧﺪﮔﯽ اﯾﺠﺎد ﻧﮑﻨﺪ، ﺗﻌﺎرض دوره ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ ﺗﺸﺪﯾﺪ ﺧﻮاﻫﺪ ﺷﺪ. (جمهری، ۱۳۸۵ )

۲- ۲- ۳ )  تحول شناختی:

رشد عملیات صوری[۴] باعث می شود که نوجوانان نحوه ای که خود، دیگران و دنیا را در نظر می گیرند، بازنگری کنند. اما درست به همان صورتی که گاهی نوجوانان برداشت ناشیانه ای از بدن تغییر شکل یافتۀ خود دارند، در آغاز از نظر تفکر انتزاعی مردد و ناپخته هستند. والدین و معلمان باید مراقب باشند که خیلی از واکنشهای عادی نوجوانان، مانند جرو بحث، به خود پرداختن، اظهار نظرهای بی احساس، و دودلی را جدی نگیرند و آنها را صرفاً بی تجربگی در تواناییهای استدلال نویافته بدانند. (برک[۵]، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۴)

زمانی که نوجوانان عملیات صوری کسب می کنند، دوست دارند آنها را به کار برند. آنها که زمانی کودک انعطاف پذیری بودند، اکنون بدخلق واهل جرو بحث می شوند و حقایق و عقایدی را برای ایجاد مرافعه ردیف می کنند (الکایند[۶]، ۱۹۹۴). (به نقل از برک، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۴)

از نظر دانیل کیتینگ[۷] (۱۹۸۰) پنج ویژگی اساسی تفکر این دوره عبارتند از:

الف. تفکر درباره ممکنات: بر خلاف کودکان دبستانی که استدلال های ساده ای از مشاهدات خود به عمل می آورند، نوجوانان به ممکنات و احتمالات دیگری نیز که به طور مستقیم در معرض نظرشان نیست، فکر می کنند.

ب. تفکر آینده نگر: نوجوانی دوره ای است که فرد به انجام کارها در آینده و در بزرگ سالی خود فکر می کند.

ج. تفکر با کمک فرضیات: نوجوان، در مقایسه با کودک دبستانی، بیشتر به آزمون فرضیه ها می پردازد و غالباً به موقعیت هایی متفاوت از واقعیت های ساده فکر می کند.

د. اندیشیدن به تفکر: در دوره نوجوانی، اندیشیدن به فرایندهای فکر خود، یعنی تفکر فراشناختی، پیچیدگی بسیار بیشتری می یابد. در این دوره، نوجوان می تواند قوانینی را از مجموعه قوانین موجود استخراج کند، قوانین نظام جداگانه را با یکدیگر مقایسه کند و نتیجه بگیرد و به طور نظاموار و عمیق به طرز فکر و خواسته های دیگران فکر کند.

هـ. تفکر در ورای حدود قراردادی: نوجوانان از توانایی های جدید خود برای بررسی مجدّد مسائل اساسی مربوط به مناسبات اجتماعی، اخلاقیات، سیاست و مذهب استفاده می کنند. آنان تلاش می کنند تا راه حلی برای تعارض میان ایده آل های موجود در مسائل مذکور و عملکرد واقعی بزرگ سالان پیدا کنند و راه صحیحی را برای خود برگزینند. (حسینخانی، ۱۳۸۵)

نکته قابل توجه در مورد تفکر نوجوانی این است که این سطح از تفکر بسته به موقعیت ها و جوامع گوناگون متفاوت بوده و همه نوجوانان به گونه ای برابر از این نوع تفکر برخوردار نیستند. برای مثال، بیشتر بزرگ سالان طبقه متوسط آمریکایی در انجام بخش اعظم تکالیف و کارهای عادی از عالی ترین مراحل تفکر صوری استفاده نمی کنند و در تعداد زیادی از فرهنگ های غیرغربی بزرگ سالان خیلی کم عملیات صوری را به کار می بندند. پیاژه در توجیه این موضوع اظهار می دارد که افراد بزرگ سال به طور معمول در سن ۱۵ سالگی و حداکثر تا ۲۰ سالگی به درجه ای از تفکر «عملیات صوری» می رسند، ولی آنها این تفکر را اصولا در بخش ها و زمینه های مورد علاقه یا توان مندی خاص به کار می بندند. (حسینخانی، ۱۳۸۵)

همچنین تحقیقات دیسن و هرون (۱۹۸۱) نیز حاکی از آن است که در فرهنگ هایی که افراد از تحصیلات مدرسه برخوردار نمی شوند، هیچ کس نمی تواند تکالیف پیاژه در عملیات صوری را حل کند; زیرا در این فرهنگ ها افراد از تجارب مربوط به منطق و ریاضیات و علوم برخوردار نمی شوند و طبیعی است افرادی که از سطح هوشی موردنیاز برای حل مسائل تفکر عملیات صوری بهره مند نباشند نمی توانند به این مرحله از تفکر برسند. به این ترتیب، سطح معینی از هوش، دانش، تجربه، و سطح معینی از علاقه مندی و تمرکز مسائل انتزاعی لازم است تا فرد بتواند مسائل مربوط به تفکر عملیات صوری را حل کند. (لطف آبادی، ۱۳۸۰)

ﺗﺤﻮل ﺷﻨﺎﺧﺘﯽ دوران  ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ در دو ﺳﻄﺢ ﮐﻤّﯽ و ﮐﯿﻔﯽ ﺻﻮرت ﻣﯽﮔﯿﺮد. از ﯾﮏﺳﻮ، ﻧﻮﺟﻮان در ﺣﻞﻣﺴﺎﯾﻞ ﻗﺎﺑﻠﯿﺖﻫﺎی ﺑﯿﺸﺘﺮی  ﻧﺸﺎن ﻣﯽدﻫﺪ ﮐﻪ اﯾﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮ، ﺑﺎزﺗﺎب ﺗﺤﻮل ﮐﻤّﯽ اوﺳﺖ. ﺗﻐﯿﯿﺮات ﮐﻤّﯽ را ﻣﯽﺗﻮان ﺑﻪ وﺳﯿﻠﻪ آزﻣﻮنﻫﺎی  روانﺳﻨﺠﯽ ارزﯾﺎﺑﯽ ﮐﺮد (اﯾﻦ آزﻣﻮنﻫﺎ اﻏﻠﺐ اﺳﺘﻌﺪاد ﻋﺪدی، ﮐﻼﻣﯽ، درک رواﺑﻂ ﻫﻨﺪﺳﯽ و ﻣﮑﺎﻧﯿﮑﯽ را اﻧﺪازه ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ). ﻫﻤﺰﻣﺎن ﺑﺎ اﯾﻦ ﺗﻐﯿﯿﺮ، ذﻫﻨﯿﺖ ﻧﻮﺟﻮان از ﻟﺤﺎظ ﮐﯿﻔﯽ ﻧﯿﺰ دﮔﺮﮔﻮن ﻣﯽﺷﻮد. ﺑﺴﯿﺎری از ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎنﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﭘﺪﯾﺪهﻫﺎﯾﯽ ﭼﻮن ﻋﺪاﻟﺖ، ﻫﺴﺘﯽ، ﺧﻠﻘﺖ، ﺧﺪاوﻧﺪ، ﺟﺎﻣﻌﻪ، ﻗﺎﻧﻮن، رواﺑﻂ اﻧﺴﺎﻧﯽ و ﺣﺘﯽ ﭼﺮاﯾﯽزﻧﺪﮔﯽ اﺷﺘﻐﺎل ذﻫﻨﯽ ﭘﯿﺪا ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ. اﯾﻦ وﯾﮋﮔﯽ ﻧﺸﺎﻧﻪای از ﺗﺤﻮل ﮐﯿﻔﯽ در ﺷﻨﺎﺧﺖ ﻧﻮﺟﻮان اﺳﺖ. ﺗﻔﮑﺮﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن در اﯾﻦ دوره ﻣﺎﻫﯿﺘﯽ اﻧﺘﺰاﻋﯽ و ﭘﯿﭽﯿﺪه ﭘﯿﺪا ﻣﯽﮐﻨﺪ و آﻧﻬﺎ در ﺣﻞ ﻣﺴﺄﻟﻪ از راﻫﺒﺮدﻫﺎی ﺗﺎزه ای ﮐﻤﮏ‫ﻣﯽﮔﯿﺮﻧﺪ. (جمهری، ۱۳۸۵ )

ﻧﻮﺟﻮان ﺑﺎﻟﻎ در ﺗﻔﻜﺮ ﺧﻮد ﭘﺪﻳـﺪه ‫زﻣﺎن را ﺑﻪ دو ﺳﻮ اﻣﺘﺪاد ﻣﻲدﻫﺪ: ﮔﺬﺷﺘﻪ و آﻳﻨﺪه. ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺳﻴﺮ در ﮔﺬﺷﺘﻪ و ﺗﻔﻜﺮ ﺑﻪ آﻳﻨﺪه ﻋﻼﻗﻪ او را ﺑﻪ ‫ﺣﺎل ﻛﺎﻫﺶ ﻣﻲدﻫﺪ و از اﻳﻦ ﺟﻬﺖ ﻧﻴﺮوی اﻧﻄﺒﺎق او ﺑﺎ زﻣﺎن ﺣﺎل اﻧﺪﻛﻲ ﺿﻌﻴﻒﺗﺮ ﻣﻲﺷﻮد. (خدایاری فرد، ۱۳۸۷)

در این مرحله آخر، فکر نوجوان به نظر والن، از یک حالت متافیزیک متوجه یک حالت علمی می شود؛ یعنی فکر در ابتدای این مرحله پایه و اساس علمی ندارد و از امکانات علمی استفاده نمی کند و بعدا در این دوره است که فکر در جهت مسائل علمی قرار می گیرد و پایه فکر علمی پیدا می کند. (مطهری، ۱۳۸۰)

این مرحله از تفکر با مخاطراتی نیز همراه است. بر خلاف کودک دبستانی که معمولا وضعیت موجود جهان را همان گونه که هست می پذیرد و دستورالعمل های بزرگ سالان را اجرا می کند، نوجوانی که به مرحله تفکر عملیات صوری رسیده و قادر است شقوق فرضی متفاوت از واقعیت های موجود را در ذهن خود ترسیم کند، ممکن است در خانه و مدرسه و جامعه به همه چیز ایراد بگیرد و حتی واقعیت های موجود در جهان هستی را نپذیرد. تفکر ایده آلی او، که ریشه در رشدشناختی وی و رسیدن به تفکر انتزاعی دارد، موجب احساس شکاف عمیقی بین واقعیت های زندگی و ایده آل های ذهن او خواهد شد. این احساس ممکن است او را در مقابل والدین و مدرسه و جامعه نیز قرار دهد و حتی در شرایط خاصی، او را به پرخاشگری و عصیان علیه نهادهای اجتماعی نیز وادارد. این ایده آل گرایی ممکن است بین او و نسل قبل شکاف عمیقی را به وجود آورد. (حسینخانی، ۱۳۸۵)

دﯾﻮﯾﺪ اﻟﮑﺎﯾﻨﺪ از روانﺷﻨﺎﺳﺎن ﻣﻌﺎﺻﺮ،وﺟﻮد ﻧﻮﻋﯽ ﺧﻮدﻣﺤﻮری را در ﺑﯿﻦ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﻣﻄﺮح ﮐﺮده اﺳﺖ.وی ﻣﻌﺘﻘﺪ اﺳﺖ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن اﻏﻠﺐ ﻗﺎدر ﻧﯿﺴﺘﻨﺪ ﺑﯿﻦ اﻧﺪﯾﺸﻪﻫﺎی ﺧﻮد و ﻗﻀﺎوﺗﻬﺎی دﯾﮕﺮان ﺗﻤﺎﯾﺰ ﮐﺎﻓﯽ ﻗﺎﯾﻞﺷﻮﻧﺪ. اﯾﻦ ﺧﺼﻮﺻﯿﺖ ﻧﺎﺷﯽ از ﻇﻬﻮر ﻧﻮع ﺟﺪﯾﺪی از ﺣﺎﻟﺖ ﺧﻮدﻣﺤﻮری ﯾﺎ ﺧﻮد ﻣﺮﮐﺰﺑﯿﻨﯽ اﺳﺖ.

‫ﺧﻮدﻣﺮﮐﺰﺑﯿﻨﯽ ﮐﻮدﮐﺎن و ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن رﯾﺸﻪﻫﺎی ﻣﺘﻔﺎوﺗﯽ دارﻧﺪ. درﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ ﺧﻮدﻣﺮﮐﺰﺑﯿﻨﯽ ﮐﻮدﮐﺎن ﻧﺎﺷﯽ از ﻋﺪمﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ آﻧﺎن در درک دﯾﺪﮔﺎه دﯾﮕﺮان اﺳﺖ، ﺧﻮد ﻣﺮﮐﺰﺑﯿﻨﯽ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﻧﺎﺷﯽ از اﺷﺘﻐﺎل ذﻫﻨﯽ ﻣﺒﺎﻟﻐﻪآﻣﯿﺰ آﻧﻬﺎ ﺑﺎاﻓﮑﺎر و ﻋﻘﺎﯾﺪ دﯾﮕﺮان ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ آﻧﻬﺎﺳﺖ. اﻟﮑﺎﯾﻨﺪ اﯾﻦ وﯾﮋﮔﯽ ﻧﻮﺟﻮان را در دو ﻗﺎﻟﺐﻣﻄﺮح ﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪ آﻧﻬﺎ را‫ﺗﻤﺎﺷﺎﭼﯽ ﺧﯿﺎﻟﯽ و اﻓﺴﺎﻧﻪ ﺷﺨﺼﯽ ﻧﺎﻣﯿﺪه اﺳﺖ.

در ﺣﺎﻟﯽ ﮐﻪ ﺗﺼﻮر ﺗﻤﺎﺷﺎﭼﯽ ﺧﯿﺎﻟﯽ ﻧﺎﺷﯽ از ﻋﺪم ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽ ﻧﻮﺟﻮان در ﺗﻔﮑﯿﮏ ﺑﯿﻦ اﻓﮑﺎر ﺧﻮد و دﯾﮕﺮان اﺳﺖ، ﻣﻔﻬﻮم اﻓﺴﺎﻧﻪ ﺷﺨﺼﯽ ﻧﺎﺷﯽ از ﺗﻤﺎﯾﺰ ﺑﯿﺶ از ﺣﺪ ﺧﻮد از دﯾﮕﺮان اﺳﺖ. اﻟﮑﺎﯾﻨﺪ ﻣﻄﺮح ﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪﻧﻮﺟﻮان ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻃﻮر اﻓﺴﺎﻧﻪوار از دﯾﮕﺮان ﻣﺘﻔﺎوت ﻣﯽﺑﯿﻨﺪ. ﻣﺜﻼً اﮔﺮ ﺑﺎ واﻟﺪﯾﻦ ﺧﻮد ﻣﺸﮑﻠﯽ داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ،ﻣﺎﻫﯿﺖ آن را ﺧﺎص و ﺑﺴﯿﺎر اﺳﺘﺜﻨﺎﯾﯽ ﺗﻠﻘﯽ ﻣﯽﮐﻨﺪ. ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ ﺗﺮﺗﯿﺐ او درﺑﺎره ﻋﺸﻖ، ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﻫﺎی ﺟﺴﻤﯽ ورواﻧﯽ و ﺗﺠﺮﺑﻪﻫﺎی ﺷﺨﺼﯽ ﺧﻮد، ﻗﻀﺎوتﻫﺎی اﻓﺮاﻃﯽ و ﻣﺒﺎﻟﻐﻪآﻣﯿﺰ دارد. ﺑﺮای ﻣﺜﺎل اﮔﺮ در ﻋﺸﻖ ﺷﮑﺴﺖﺧﻮرده ﺑﺎﺷﺪ، اﺣﺴﺎس ﻣﯽﮐﻨﺪ ﮐﻪ ﻧﻮع ﺷﮑﺴﺖ او ﺑﺎ دﯾﮕﺮان ﺗﻔﺎوﺗﯽ اﺳﺎﺳﯽ داﺷﺘﻪ و ﺣﺘﯽ درﻃﻮل ﺗﺎرﯾﺦ ﺑﯽﺳﺎﺑﻘﻪ ﺑﻮده اﺳﺖ! در ﻋﯿﻦ ﺣﺎل، او درﺑﺎره ﺑﺮﺧﯽ از ﺗﻮاﻧﺎﯾﯽﻫﺎی ﺧﻮد، ﺑﺎورﻫﺎی اﻓﺴﺎﻧﻪای دارد. ﻣﺜﻼً ﻓﮑﺮﻣﯽﮐﻨﺪ ﺑﺎ ﻣﺼﺮف ﮔﻪﮔﺎﻫﯽ ﻣﻮاد ﻣﺨﺪر ﯾﺎ اﻟﮑﻞ ﻫﺮﮔﺰ ﺑﻪ ﻣﺮﺣﻠﻪ اﻋﺘﯿﺎد ﻧﺨﻮاﻫﺪ رﺳﯿﺪ، وﯾﺎ اﮔﺮ ﺑﺎ ﺳﺮﻋﺖ ﻏﯿﺮﻣﺠﺎز‫راﻧﻨﺪﮔﯽ ﮐﻨﺪ، ﺗﺼﺎدف ﻧﺨﻮاﻫﺪ ﮐﺮد. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت ﺳﺎدهﺗﺮ، ﺑﺴﯿﺎری ازﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﻣﻌﺘﻘﺪﻧﺪ ﺗﺎﻓﺘﻪ ﺟﺪاﺑﺎﻓﺘﻪای ﻫﺴﺘﻨﺪ! (جمهری،  ۱۳۸۵)

۲- ۲- ۴ )  تحول اخلاقی:

تفکّر نوجوانان درباره موضوعات اخلاقی معمولاً پیشرفته تر از سطح پیش عرفی است. در سطح اخلاقیات عرفی (مراحل ۳ و ۴ در نظام کُلبرگ[۸]) ، نیازها و ارزش های اجتماعی بر علایق شخصی اولویت دارند. در مرحله سوم، این به معنای تأکید قوی بر خوب بودن انسان در چشم خود و دیگران است؛ یعنی داشتن انگیزه های مطلوب اجتماعی و توجه نشان دادن به دیگران، قصد رفتار و نه صرفا خود رفتار مهم است؛ فرد با خوب بودن به دنبال تأیید دیگران است. در مرحله چهارم، این شیوه ابعاد گسترده تری پیدا می کند و فرد می خواهد با نظام اجتماعی همنوایی کند و این نظام را حمایت و توجیه نماید. نوجوانان به ندرت از این مرحله به مراحل پس عرفی قضاوت اخلاقی می رسند. همین که نوجوانان به رشد اخلاقی و شناختی پیشرفته تری می رسند، در مورد عقاید اخلاقی و سیاسی والدینشان تردید می کنند. ارزش های شخصی و عقایدشان کم تر مطلق و بیش تر نسبی می شوند، عقاید سیاسیشان نیز بیش تر جنبه انتزاعی پیدا می کنند و کم تر مستبدّانه است. (مطهری، ۱۳۸۰ )

از آن رو که بر طبق دیدگاه پیاژه رشد عقلانی کودکان در بستر توالی ویژه ای از مراحل تحقق می یابد، قضاوت های اخلاقی نیز بر مبنای مراحلی تکامل می یابند که متناسب با تحوّلات شناختی عمومی است. از نظر پیاژه ، رشد مفاهیم اخلاقی در کودکان دارای توالی ثابت و نامتغیری است که از یک مرحله اولیه که مرحله «واقع نگری اخلاقی» نام دارد، آغاز می شود و پس از چند سال به یک مرحله کامل تر به نام «اخلاق توافقی» یا «اخلاق خودگردان» منتقل می شود و هیچ کس قادر نیست بدون طی مرحله واقع نگری اخلاقی به مرحله کامل تر پس از آن راه یابد. شیوع مرحله اول اندیشه اخلاقی در کودکانی است که در سنین بین ۴ تا ۷ سال قرار دارند، اما مرحله بعدی بیشتر در کودکان ۹ تا ۱۰ سال به بالا آغاز می شود. کودکان ۷ تا ۱۰ ساله در یک مرحله انتقالی بین دو مرحله قرار دارند و اَشکالی از تفکر هر دو مرحله را از خود بروز می دهند.

از نظر پیاژه ، ویژگی های «اخلاق توافقی» که شکل تازه ای از اندیشه اخلاقی و مربوط به دوران نوجوانی می باشد، به شرح ذیل است:

ـ قضاوت های اخلاقی در این دوره در مورد قوانین اجتماعی، بیشتر «نسبی گرا» است; به این معنا که قوانین و مقررات در نظر نوجوان عبارت است از یک سلسله موافقت های قراردادی و دلبخواهی که می تواند مورد تردید و حتی تغییر قرار گیرد.

ـ اطاعت از افرادی همانند والدین که دارای قدرت هستند، نه ضروری است و نه همیشه مطلوب.

ـ سرپیچی و تخلّف از قوانین نیز همیشه خطا نیست و قطعاً هم به تنبیه منتهی نمی شود.

ـ در قضاوت رفتار دیگران، علاوه بر توجه به پیامدهای عینی آن، احساسات و دیدگاه های افراد نیز باید به حساب آید. تنبیه یک رفتار، همیشه باید مناسب با نیّات فاعل و ماهیت سرپیچی (انگیزه مخالفت) باشد.

ـ تنبیه رفتار نادرست باید به صورتی اعمال شود که یا آسیب وارده تلافی شود و یا دست کم به خطاکار بیاموزد که در صورت تکرار موقعیت به گونه ای بهتر عمل کند.

ـ باید مساواتی به شکل عدالت برابر، برای همه وجود داشته باشد. ( بی ریا و همکاران، ۱۳۷۵)

ارزش های نوجوانان همیشه نتیجه تصمیمات عاقلانه ای نیست که به طور منطقی اتخاذ کرده اند. ارزش ها را غالبا به دلایلی که با تضادها و انگیزه های شخصی آنان در ارتباط است و بسیاری را هم ناهشیارانه انتخاب می کنند؛ مثلاً، اشتغال ذهنی آنان به موضوعاتی مثل جنگ و صلح، ممکن است ناشی از این باشد که به طور منطقی، دل نگران این مسائل مهم هستند و یا این که ممکن است علت آن عدم اطمینان از توانایی خود در مهار سائق پرخاشگری باشد که در نوجوانان به خصوص پسران نوجوان، وجود دارد. تضاد با والدین در موردمسائل اخلاقی و سیاسی ممکن است ناشی از تلاش نوجوانان برای کسب هویتی مستقل و یا برای ابراز خشم عمیقی نسبت به والدین بی اعتنا و خشن باشد. انگیزه های متضاد درونی و ناهشیارانه تا حد زیادی ناشی از اشتغال ذهنی نوجوان به ارزش ها و اعتقادات اخلاقی است که مشخّصه بسیاری از نوجوانان است. (مطهری، ۱۳۸۰ )

موریس دبس رشد اخلاقی و ارزشی نوجوانی را به سه مرحله متفاوت تقسیم کرده است:

اول، مرحله اخلاق بسته یا اخلاق مبتنی بر دستورات و مقررات و قوانینی که از جانب دیگران وضع شده است و نوجوان از آنها اطاعت می کند.

دوم، مرحله اخلاق باز که به صورت فردی بروز می کند و جنبه تمایل شخصی دارد. این اخلاق صورت مخالفت با ارزش های خانوادگی و محیطی را به خود می گیرد و نوجوان پیوسته به سوی حیات شخصی تر و خصوصی تر می رود و می خواهد آزاد باشد تا بتواند به میل خود رفتار کند. او غالباً در خصوص انتخاب های خود احساسات تند و مبالغه آمیزی دارد و اعمال خود را از روی این احساسات تنظیم می کند. به تدریج که فرد به اواخر دوره نوجوانی و به آستانه جوانی می رسد میل به زندگی پاک تر و سخاوت مندانه تر و بی غرضانه تر در او پیدا می شود و به تحسین و تمجید پرشوری از خوبی ها و زیبایی ها می پردازد.

سوم، مرحله اخلاق ارزش هاست که در آن فداکاری و یکرنگی و پاکدلی و رحم و شفقت و قهرمانی و حالاتی مانند اینها اهمیت و ارزش می یابد و فرد با سرمشق قرار دادن انسان هایی که آینه کمالات اخلاقی و فرهنگی و دینی هستند، به دعوت آنها گوش فرا می دهد. ( بی ریا و همکاران، ۱۳۷۵)

۲- ۲- ۵ )  رشد اجتماعی :

ورود ﺑﻪ دوره ﻋﻤﻠﯿﺎت ﺻﻮری ﺻﺮﻓﺎ ﭘﯿﺎﻣﺪﻫﺎی ﻣﺜﺒﺖ ﻧﺪارد ﺑﻠﮑﻪ ﻇﻬﻮر ﻣﻬﺎرتﻫﺎی ﺟﺪﯾﺪ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﻧﻮﺟﻮان را ﺑﺎ ﺗﻨﺎﻗﺾﻫﺎی ﺗﺎزه ای ﻣﻮاﺟﻪ ﮐﻨﺪ. ﺗﺎ ﻗﺒﻞ از ﻧﻮﺟﻮاﻧﯽ آﻧﻬﺎ دﻧﯿﺎی ﭘﯿﺮاﻣﻮن ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻫﻤﺎن ﮔﻮﻧﻪ ﮐﻪﻫﺴﺖ ﻣﯽﭘﺬﯾﺮﻓﺘﻨﺪ، اﻣﺎ اﮐﻨﻮن آن را ﺑﺎ دﯾﺪی ﺗﺤﻠﯿﻞﮔﺮ ارزﯾﺎﺑﯽ و ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ آن ﻧﮕﺮﺷﯽ اﻧﺘﻘﺎدی ﭘﯿﺪا ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ. ازاﯾﻦ رو، ﻧﻬﺎدﻫﺎی ﻓﺮﻫﻨﮕﯽ از ﺟﻤﻠﻪ ﻣﺪرﺳﻪ، ﺣﮑﻮﻣﺖ، ﺧﺎﻧﻮاده و ﺣﺘﯽ ﻣﺬﻫﺐ ﺑﺮای ﻧﻮﺟﻮان ﺑﻪ ﻃﻮر ﮐﺎﻣﻞ ﯾﺎ «درﺑﺴﺖ» ﻗﺎﺑﻞ ﻗﺒﻮل ﻧﯿﺴﺖ. آﻧﻬﺎ ﻋﻤﻠﮑﺮد واﻟﺪﯾﻦ، ﻣﻌﻠﻤﺎن و ﻣﺴﺆوﻻن دوﻟﺘﯽ را ارزﯾﺎﺑﯽ ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ و ﺗﻨﺎﻗﺾﻫﺎﯾﯽ ‫را ﮐﻪ ﺑﯿﻦ رﻓﺘﺎر و ﮔﻔﺘﺎر آﻧﺎن وﺟﻮد دارد، ﺑﻪﺧﻮﺑﯽ ﻣﯽﺑﯿﻨﻨﺪ.

‫آﮔﺎﻫﯽ ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ ﺗﻨﺎﻗﺾﻫﺎ و ﻧﺎرﺳﺎﯾﯽ در ﻋﻤﻠﮑﺮد ﻧﻬﺎدﻫﺎی اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ ﻧﻮﺟﻮان را ﺑﻪ ﻓﮑﺮ اﺻﻼحﺳﺮﯾﻊ ﺟﺎﻣﻌﻪ ﻣﯽاﻧﺪازد. ﺑﻪ اﯾﻦ ﺟﻬﺖ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن اﻧﺪﯾﺸﻪﻫﺎﯾﯽ آرﻣﺎﻧﯽ و ﮐﻤﺎلﮔﺮا ﭘﯿﺪا ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ. ﺷﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦدﻟﯿﻞ اﺳﺖ ﮐﻪ ﮔﺎﻫﯽ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن را ﻧﺴﻞ ﻋﺼﯿﺎﻧﮕﺮ ﻧﺎﻣﯿﺪه اﻧﺪ. از آﻧﺠﺎ ﮐﻪ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﺑﺮای اﺻﻼح ﺟﺎﻣﻌﻪ ﺗﺠﺮﺑﻪﮐﺎﻓﯽ ﻧﺪارﻧﺪ، ﮔﺎﻫﯽ از راهﺣﻞﻫﺎی ﺳﺮﯾﻊ و درﻋﯿﻦ ﺣﺎل ﻏﯿﺮﻋﻤﻠﯽ اﺳﺘﻘﺒﺎل ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ. اﺗﺨﺎذ اﯾﻦ ﮔﻮﻧﻪ روشﻫﺎاﻏﻠﺐ ﺑﻪ اﺣﺴﺎس ﻧﺎﮐﺎﻣﯽ ﯾﺎ ﺷﮑﺴﺖ ﻣﻨﺠﺮ ﻣﯽﺷﻮد. ﺑﺎ اﯾﻦ وﺻﻒ، ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن در ﮐﺎرﺑﺮد ﺷﯿﻮهﻫﺎی ﺧﻮد ﺗﻌﺼﺐدارﻧﺪ و ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ دﻟﯿﻞ ﺑﺎ اﻃﺮاﻓﯿﺎن، ﺑﻪ وﯾﮋه واﻟﺪﯾﻦ ﺧﻮد درﺑﺎره ﺳﺒﮏ زﻧﺪﮔﯽ و اﻧﺪﯾﺸﻪﻫﺎی آرﻣﺎﻧﯽ ﺧﻮد ﺑﻪ ﺟﺮ ‫و ﺑﺤﺚ ﻣﯽﭘﺮدازﻧﺪ. (جمهری، ۱۳۸۵ )

چون تفکر انتزاعی[۹] به نوجوانان امکان می دهد که از دنیای واقعی فراتر رفته و به احتمالات فکر کنند، دنیای آرمانی و کمال را به روی آنها می گشاید. نوجوانان می توانند نظامهای خانوادگی، مذهبی، سیاسی و اخلاقی دیگری را تجسم نموده و دوست دارند آنها را کاوش کنند. آرمان گرایی نوجوانان آنها را به سمت ساختن رؤیای بزرگ دنیای بی نقص، دنیایی که در آن بی عدالتی، تبعیض، و رفتار مبتذل نباشد، هدایت می کند. آنها نمی توانند کاستی های زندگی روزمره را تحمل کنند. بزرگسالان که تجربۀ زندگی بیشتری دارند، از نگرش واقع بینانه تری برخوردارند. اختلاف بین نگرش بزرگسالان و نوجوانان نسبت به دنیا، معمولاً «شکاف بین دو نسل» نامیده می شود و همین باعث می شود که بین والد و فرزند تنش ایجاد شود. آگاهی نوجوانان از خانوادۀ عالی و مقایسۀ والدین و خواهر و برادر ها با این آرمان، باعث می شود که آنها منتقدان عیبجو شوند.

با این حال، در مجموع، آرمان گرایی و انتقاد نوجوانان مفید واقع می شود. وقتی که نوجوانان  یاد می گیرند به قوتها و ضعفهای دیگران پی ببرند، بهتر می توانند به صورت سازنده برای تغییر اجتماعی و برقراری روابط مناسب و بادوام اقدام کنند. (برک، ترجمه سید محمدی، ۱۳۸۴)

خدایاری فرد (۱۳۸۷) تحول اجتماعی نوجوان را این گونه توصیف کرده است:

از ﻟﺤﺎظ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ، ﺗﺤﻮل ﻧﻮﺟﻮان و ﺟﻮان ﺑﺴـﺘﮕﻲ دارد ﺑـﻪ اﻳـﻦ ﻛـﻪ در ﭼـﻪ ﺷـﺮاﻳﻂ اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ، اﻗﺘﺼﺎدی و ﻓﺮﻫﻨﮕﻲ رﺷﺪ ﻧﻤﻮده ﺑﺎﺷﺪ.زﻳﺮا ﻣﺤﻴﻂﻫﺎی اﺟﺘﻤـﺎﻋﻲ در ﺳـﺎﺧﺖ ﻓﻜـﺮی و ﺷﺨﺼـﻴﺘﻲ آﻧﻬـﺎ ﺗﺄﺛﻴﺮات ﻣﺨﺘﻠﻒ ﺑﻪ ﺟﺎی ﻣﻲﮔﺬارد. ﺑﻨﺎﺑﺮاﻳﻦ ﺗﻔـﺎوتﻫـﺎی ﻓﺎﺣﺸـﻲ ﺑـﻴﻦ ﻧﻮﺟﻮاﻧـﺎن و ﺟﻮاﻧـﺎﻧﻲ ﻛـﻪ در ﺷﻬﺮﻫﺎی ﺑﺰرگ زﻧﺪﮔﻲ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ وﺟﻮد دارد. ﻳﻌﻨﻲ ﻋﻜﺲاﻟﻌﻤﻞﻫﺎی آﻧﻬﺎ ﺑﻪ ﻣﻴـﺰان ﻗﺎﺑـﻞ ﺗـﻮﺟﻬﻲ ﺗﺤـﺖﺗﺄﺛﻴﺮ ﻫﻤﺎن ﻣﺤﻴﻄﻲ اﺳﺖ ﻛﻪ در آن ﭘﺮورش ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧﺪ.

ﻧﻮﺟﻮان در اﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠﻪ ﻣﺮزﺷﻜﻦ و ﺳﻨﺖﺷﻜﻦ اﺳﺖ و ﺑﺮﺧﻼف دوره ﻛﻮدﻛﻲ از واﻟﺪﻳﻦ ﺗﺒﻌﻴﺖ ﻧﻨﻤﻮده، در ﺑﺮاﺑﺮ ﺧﻮاﺳﺖﻫﺎی آﻧﻬﺎ ﺳﺮﻛﺸﻲ، ﻋﺼـﻴﺎن وﻣﻘﺎوﻣﺖ ﻣﻲﻛﻨﺪ. اوﻟﻴﺎی ﻣﺪارس ﻣﺸﺎﻫﺪه ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ داﻧﺶآﻣﻮزی ﻛﻪ ﺗﺎ ﭼﻨﺪی ﭘﻴﺶ آرام، ﻣﺆدب ﺳﺮ ﺑﻪ زﻳﺮو ﺳﺎﻋﻲ ﺑﻮد، ﻫﻢاﻛﻨﻮن ﺧﺸﻦ، ﺟﺴﻮر، ﻣﺘﻤﺮد، ﻣﻬﺎﺟﻢ و ﺣﺘﻲ از ﻣﺪرﺳﻪﮔﺮﻳﺰان ﺷﺪه اﺳﺖ و ﻳﺎ ﺑﺮﻋﻜﺲآﻧﭽﻨﺎن درونﮔﺮا، ﻣﻨﺰوی و ﮔﻮﺷﻪﮔﻴﺮ ﻣﻲﺷﻮد ﻛﻪ ﻣﻮﺟﺒﺎت ﺗﺸﻮﻳﺶ و ﻧﮕﺮاﻧﻲ واﻟﺪﻳﻦ و اوﻟﻴـﺎی ﻣﺪرﺳـﻪرا ﻓﺮاﻫﻢ ﻣﻲآورد. آﻧﻬﺎ ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ رﻓﺘﺎرﻫﺎ را ﻋﻼﻳﻢ ﺑﻴﻤﺎریﻫﺎی رواﻧﻲ و زﻣﻴﻨﻪ ﻧﺎﺳﺎزﮔﺎری وﻧﺎﺑﻬﻨﺠﺎری ﺷﺨﺼﻴﺖ ﻧﻮﺟﻮان ﺗﺼﻮر ﻧﻤﺎﻳﻨﺪ. در ﺻﻮرﺗﻲ ﻛﻪ اﮔﺮ ﻧﻮﺟﻮان اﻳﻦ ﺗﻐﻴﻴﺮ رﻓﺘﺎر رااز ﺧﻮد ﻧﺸـﺎنﻧﺪﻫﺪ، ﻣﻤﻜﻦ اﺳﺖ آﻣﺎدﮔﻲ زﻳﺎدی ﺑﺮای «واﭘﺲ زدن« در وی اﻳﺠﺎد ﺷﻮد و ﻗﺎدر ﻧﺒﺎﺷﺪ ﺑﺎ ﻣﺸﻜﻼت اﻳـﻦدوره از زﻧﺪﮔﻲ روﺑﺮو ﺷﻮد و در ﻧﺘﻴﺠﻪ در ﺳﻨﻴﻦ ﺑﺎﻻﺗﺮ رﻓﺘﺎرﻫﺎی ﺑﻴﻤﺎرﮔﻮﻧﻪ ﻣﺮﺿﻲ از ﺧﻮد ﻧﺸﺎن دﻫـﺪ. (خدایاری فرد، ۱۳۸۷)

ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن و ﺟﻮاﻧﺎن، ﺑﺮﺧﻼف ﻛﻮدﻛﺎن (ﻛﻪ ﻫﻤﻴﺸﻪ ﺧﻮد را ﭘﺎﻳﻴﻦﺗﺮ از ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻣﻲداﻧﻨﺪ) ﺑﻪ ﻋﻠﺖﺷﺨﺼﻴﺖ ﺗﺎزه ﺗﻮﻟﺪ ﻳﺎﻓﺘﻪ ﺷﺎن ﭘﻴﻮﺳﺘﻪ ﺧﻮد را در ﺳﻄﺢ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻗﺮار ﻣﻲدﻫﻨﺪ. اﻣﺎ در ﻋـﻴﻦ ﺣـﺎل ﺑـﻪﻋﻠﺖ دﻧﻴﺎی ﺟﺪﻳﺪی ﻛﻪ در ﻋﻤﻖ وﺟﻮدﺷﺎن ﺑﻪ ﺗﺤﺮک درآﻣﺪه اﺳﺖ ﺧﻮد را ﺑﻪ ﻧﺤﻮی دﻳﮕﺮ و ﻣﺘﻔـﺎوتاز آنﻫﺎ ﺣﺲ ﻣﻲﻛﻨﻨﺪ و آن وﻗﺖ، ﻫﻤﺎنﻃﻮر ﻛﻪ ﺑﺎﻳﺪ، ﻣﻲﺧﻮاﻫﻨﺪ از ﺣﺪ ﺑﺰرﮔﺴﺎﻻن ﻧﻴﺰ ﻓﺮاﺗﺮ روﻧﺪ و ﺑـﺎﺗﻐﻴﻴﺮ دادن و اﺻﻼح دﻧﻴﺎ اﻋﺠﺎب آﻧﻬﺎ را ﺑﺮاﻧﮕﻴﺰﻧﺪ. ﺑﻪ ﻫﻤﻴﻦ ﺟﻬﺖ، ﻧﻈﺎم ﻳﺎ ﻧﻘﺸﻪﻫﺎی زﻧﺪﮔﻲ ﻧﻮﺟﻮاﻧـﺎنو ﺟﻮاﻧﺎن، ﻫﻢ ﺳﺮﺷﺎر از اﺣﺴﺎﺳﺎت ﺟﻮاﻧﻤﺮداﻧﻪ و ﺑﺸﺮ دوﺳﺘﺎﻧﻪ و ﺑﺮﻧﺎﻣﻪﻫﺎی ﻧﻮعدوﺳﺘﻲ وﻧـﻮعﭘـﺮوری اﺳﺖ و در ﻋﻴﻦ ﺣﺎل ﺑﻪ ﻋﻠﺖ ﻫﺬﻳﺎنﻫﺎی ﺧﻮد ﺑﺰرگﭘﻨﺪاراﻧـﻪ و ﺧﻮدﻣﺪاراﻧـﻪ در آﻧﻬـﺎ اﻳﺠـﺎد اﺿـﻄﺮاب ﻣﻲﻛﻨﺪ )ﺷﻌﺎریﻧﮋاد، .۱۳۵۱ نقل از خدایاری فرد، ۱۳۸۷)

در دوران ﻧﻮﺟﻮاﻧﻲ رﻓﺘﻪ رﻓﺘﻪ ﺷﺘﺎبزدﮔﻲ ﻛﻮدﻛﺎﻧﻪ ﻗﺒﻠـﻲ از ﺑـﻴﻦ رﻓﺘـﻪ، ﺟـﺎی ﺧـﻮد را ﺑـﻪ ﻧـﻮﻋﻲآراﻣﺶ و ﺗﻔﻜﺮ ﻣﻨﻄﻘﻲ ﻣﻲدﻫﺪ. ﻣﺘﻌﺎﻗﺐ آن ﻗﺒﻮل اﻓﺮاد ﺟﺎﻣﻌﻪ آﻧﺴﺎن ﻛﻪ ﻫﺴﺘﻨﺪ ﻣﻤﻜـﻦ ﻣـﻲﮔـﺮدد و ﺑـﻪﻫﻤﻴﻦ ﻟﺤﺎظ اﺳﺖ ﻛﻪ ﻣﻌﺎﺷﺮت، ﻣﺮاوده و ﻫﻤﻜﺎری ﺟﺎﻧﺸﻴﻦ ﺗﻚرویﻫـﺎی دوران ﻧﻮﺟـﻮاﻧﻲ ﻣـﻲﺷـﻮد.ﺑﻲﺛﺒﺎﺗﻲ ﻋﺎﻃﻔﻲ ﺟﺎی ﺧﻮد را ﺑﻪ رﻓﺘﺎر ﻣﺘﻌﺎدل ﻫﻤﺮاه ﺑﺎ ﺗﻔﻜﺮ ﻣﻲدﻫﺪ و ﺑﺎﻻﺧﺮه ﻓﺮد ﻣـﻲﺗﻮاﻧـﺪ از ﺟﻬـﺎنواﻗﻊ و اﺷﻴﺎء و اﺷﺨﺎص ﺑﻪ ﺗﺼﻮری ﻧﺰدﻳﻚ ﺑﻪ واﻗﻌﻴﺖ ﺑﺮﺳﺪ. از اﻳﻦ ﻣﺮﺣﻠـﻪ ﺑـﻪ ﺑﻌـﺪ ﺳـﺎزش ﻓـﺮد ﺑـﺎﻣﺤﻴﻂ ﺑﻪ وﺿﻊ ﻣﻄﻤﺌﻦﺗﺮی اﻧﺠﺎم ﻣﻲﮔﻴﺮد و ﭼﻮن ﻗﻮای ذﻫﻨﻲ او ﺗﻜﺎﻣﻞ ﺑﻴﺸﺘﺮی ﻳﺎﻓﺘﻪاﻧـﺪ ﻗـﺪرت درکﻣﻔﺎﻫﻴﻢ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ در وی اﻓﺰاﻳﺶ ﻣﻲﻳﺎﺑﺪ. در ﭼﻨﻴﻦ ﺷﺮاﻳﻄﻲ، وﻇﻴﻔﺔ ﻣﺤﻴﻂ اﺟﺘﻤﺎﻋﻲ وﻇﻴﻔﻪای ﺳﻨﮕﻴﻦ وﻇﺮﻳﻒ اﺳﺖ، ﭼﻪ از ﻳﻚ ﺳﻮ ﺑﺎﻳﺪ ﺑﺎ اراﺋﻪ ﻣﺪلﻫﺎ و اﻟﮕﻮﻫﺎی رﻓﺘﺎری ارزشﻫﺎی ﻣﻌﻨﻮی و ﻋﺎﻟﻲ را ﻣﻮردﺣﻤﺎﻳﺖ ﻗﺮار دﻫﺪ و از ﺳﻮی دﻳﮕﺮ وﺳﻴﻠﻪ ﺗﺸﻮﻳﻖ ﺟﻮاﻧﺎن را ﺑﻪ ﮔﺮاﻳﺶ ﺑﻪ اﻳﻦ ارزشﻫـﺎ ﻓـﺮاﻫﻢ ﺳـﺎزد. (خدایاری فرد، ۱۳۸۷)

ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﭼﮕﻮﻧﻪ ﺑﺎ ﺗﻌﺎرضﻫﺎی ﻧﺎﺷﯽ از ﺗﻐﯿﯿﺮات اﯾﻦ دوره ﮐﻨﺎر ﻣﯽآﯾﻨﺪ؟ ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد آﻧﺎ ﻓﺮوﯾﺪ ﺑﺴﯿﺎری از ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن در ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ اﯾﻦ ﻣﺸﮑﻞ ﺑﻪ ﻧﻮﻋﯽ اﻧﺰواﻃﻠﺒﯽ، ﮔﻮﺷﻪﮔﯿﺮی و ﯾﺎ ﺣﺘﯽ ﺑﯽاﻋﺘﻨﺎﯾﯽ ﺑﻪ اﻃﺮاﻓﯿﺎن ﻣﺘﻮﺳﻞ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ. ﺷﺎﯾﺪ ﺑﻪ ﻫﻤﯿﻦ دﻟﯿﻞ ﮔﺎﻫﯽ رﻓﺘﺎر ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن از ﻧﻈﺮ دﯾﮕﺮان ﻏﯿﺮﻋﺎدی و ﺣﺘﯽ اﺳﺮارآﻣﯿﺰ اﺳﺖ. ﺷﯿﻮه دﯾﮕﺮی ﮐﻪ ﻣﻤﮑﻦ اﺳﺖ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن ﺑﺮای ﻣﻘﺎﺑﻠﻪ ﺑﺎ ﺗﻌﺎرضﻫﺎی دروﻧﯽ ﺟﻨﺴﯽ ﺧﻮد اﺗﺨﺎذ ﮐﻨﻨﺪ، اﺳﺘﻔﺎده ﺑﯿﺸﺘﺮ از ﻣﮑﺎﻧﯿﺰمﻫﺎی دﻓﺎﻋﯽ اﺳﺖ. آﻧﺎ ﻓﺮوﯾﺪ ﻋﻼوه ﺑﺮ ﺗﺸﺮﯾﺢ اﻧﻮاع ﻣﮑﺎﻧﯿﺰمﻫﺎی دﻓﺎﻋﯽ ﺑﺮ ﻧﻘﺶ دو ﻣﮑﺎﻧﯿﺰم ﺧﺎص،ﯾﻌﻨﯽ ﻓﻠﺴﻔﻪﺑﺎﻓﯽ و رﯾﺎﺿﺖﻃﻠﺒﯽ ﺗﺄﮐﯿﺪ ﺑﯿﺸﺘﺮی دارد. در ﻓﻠﺴﻔﻪﺑﺎﻓﯽ، ﻧﻮﺟﻮان ﺑﺮای ﺗﺒﯿﯿﻦ ﯾﺎ ﺗﻮﺟﯿﻪ ﺗﻌﺎرضﻫﺎیدروﻧﯽ ﺧﻮد، ﺑﻪ ﮐﺎرﺑﺮد ﻣﻨﻄﻖ ﯾﺎ اﺳﺘﺪﻻلﻫﺎی ﻧﺴﺒﺘﺎً ﭘﯿﭽﯿﺪه ﻣﺘﻮﺳﻞ ﻣﯽﺷﻮد. ﻣﺜﻼً ﻣﻤﮑﻦ اﺳﺖ ﭘﺴﺮ ﺟﻮاﻧﯽ ﮐﻪ ﺑﺎاﻋﻀﺎی ﺧﺎﻧﻮاده ﺧﻮد ﮐﺸﻤﮑﺶ ﻗﺪرت دارد، درﺑﺎره اﺛﺮات ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب اﺳﺘﺒﺪاد از ﻟﺤﺎظ اﺟﺘﻤﺎﻋﯽ وﯾﺎ ﺣﺘﯽ رواﺑﻂ ﺑﯿﻦاﻟﻤﻠﻠﯽ داد ﺳﺨﻦ دﻫﺪ. ﺑﻪ ﻋﺒﺎرت دﯾﮕﺮ اﺷﺘﯿﺎق وی ﻧﺴﺒﺖ ﺑﻪ اﯾﻦ ﻣﺴﺄﻟﻪ ﻣﯽﺗﻮاﻧﺪ ﺑﺎزﺗﺎب ﺗﻌﺎرضﻫﺎی دروﻧﯽاو ﺑﺎﺷﺪ. ﺑﻪ اﻋﺘﻘﺎد آﻧﺎ ﻓﺮوﯾﺪ ﮔﺎﻫﯽ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن در ﻣﻮاﺟﻬﻪ ﺑﺎ ﺗﻌﺎرضﻫﺎی دروﻧﯽ ﺑﻪ ﻣﮑﺎﻧﯿﺰم رﯾﺎﺿﺖﻃﻠﺒﯽ ﻧﯿﺰﻣﺘﻮﺳﻞ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ. اﯾﻦ ﻧﻮﺟﻮاﻧﺎن در ﻋﻤﻞ ﻣﻨﮑﺮ وﺟﻮد ﻟﺬﺗﻬﺎی ﻣﺎدی و ﺟﻨﺴﯽ زﻧﺪﮔﯽ ﻣﯽﺷﻮﻧﺪ و ﺳﺒﮏ زﻧﺪﮔﯽﺧﺎﺻﯽ را ﺗﻮأم ﺑﺎ ﻧﻮﻋﯽ رﯾﺎﺿﺖﻃﻠﺒﯽ اﻧﺘﺨﺎب ﻣﯽﮐﻨﻨﺪ. آﻧﻬﺎ اﺻﺮار دارﻧﺪ ﺑﺎ ﻧﻔﯽ ﻫﺮ ﻧﻮع ﺧﻮﺷﮕﺬراﻧﯽ، ﺑﺎﮐﻢﺧﻮاﺑﯽ، ﮔﺮﺳﻨﮕﯽ و ﺣﺘﯽ ﮔﺎﻫﯽ ﺑﺎ ﻣﻤﺎﻧﻌﺖ از دﻓﻊ ادرار و ﻣﺪﻓﻮع ﻫﺮﮔﻮﻧﻪ ﻟﺬت ﺟﺴﻤﯽ و ﻣﺎدی را از ﺧﻮد ‫ﺳﻠﺐ ﮐﻨﻨﺪ. (جمهری،۱۳۸۵

[۱] – Erik Erikson

[۲] – Wallon

[۳] – Bandura, Albert

[۴] – Formal operations

[۵] – Berk, Laura E.

[۶] – Elkind

[۷] – Keating, Daniel

[۸] – Kohlberg

[۹] – Abstract Thinking

[۱] – Adolescence

[۲] – Hall ،Stanly

[۳] – Miller,N

[۴] – روم: ۵۴

[۵] – Gesell

[۶] – Freud, Anna

92

دیدگاهتان را بنویسید